PROFª DRª EDILENE SORAIA DA SILVA

Este site tem objetivo de disponibilizar aos meus alunos de Magistério e Pedagogia, diversos materiais sobre Educação Especial produzidos por mim e por outros autores importantes publicados pela internet.

APOSTILA E EXERCÍCIOS

BAIXE AQUI!!!


EXERCÍCIOS

MODELO DE TC - Trabalho Científico

TC PASSO A PASSO

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Autoria: Vivian de Camargo Bastos


SUMÁRIO RESUMIDO

EMENTA............................................................................................................................................. 1
OBJETIVOS DA DISCIPLINA............................................................................................................... 1
INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 2
1. PORTADORES DE DEFICIÊNCIA: ACEITAÇÃO SEM IMPOSIÇÃO.................................................... 3
2. IDADE MODERNA - NOVAS PERSPECTIVAS PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA..................... 7
3. A LEGISLAÇÃO OS DIREITOS DOS CIDADÃOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS........................ 6
4. ADAPTAÇÕES CURRICULARES....................................................................................................... 12
5. AS DIVERSAS ÁREAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS DE ATENDIMENTO.................................... 14
5.1. SURDEZ.................................................................................................................................. 14
5.2. DEFICIÊNCIA VISUAL.............................................................................................................. 20
5.3. DEFICIÊNCIA FÍSICA................................................................................................................ 26
5.4. DEFICIÊNCIA MENTAL............................................................................................................. 30
5.5. ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO........................................................... 32
5.6. CONDUTAS TÍPICAS................................................................................................................ 33
5.7. MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA.......................................................................................................... 36
6. SERVIÇOS E APOIOS ESPECIALIZADOS........................................................................................ 39
7. EDUCAÇÃO INCLUSIVA - UMA REALIDADE POSSÍVEL................................................................... 46
8. DOCUMENTOS LEGAIS QUE NORTEIAM AS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL....................... 47
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES............................................................................................................. 50
REFERÊNCIAS.................................................................................................................................... 50

EMENTA

Educação Especial: conceitos e definições e princípios fundamen­tais; panorama histórico das concepções sociais e educacionais com relação aos portadores de deficiência. Alunos com Necessidades Educa­cionais Especiais: portadores de deficiência. Atendimento educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais: inclusão, integra­ção e segregação; principais causas das deficiências, formas de preven­ção e detecção das mesmas. Estrutura e funcionamento da Educação Especial no Brasil e a legislação vigente. A proposta de inclusão educa­cional e aceitação da diversidade deficiência e cidadania. O professor e a importância da sua participação no processo de inclusão. Conside­rações sobre currículo e adaptações curriculares para atender alunos com necessidades especiais de atendimento.
Áreas da educação especial e suas especificidades: deficiência auditiva, deficiência física, deficiência mental, deficiência visual, deficiência múltipla e surdocegueira; condutas típicas (transtornos invasivos do desenvolvimento e transtorno de défict de atenção por hiperatividade) e altas habilidades. Fatores etiológicos e preventivos. Metodologia de atendimento. O processo de construção sócio-cultural das necessidades educacionais especiais. Defectologia - deficiência primária e secundária. Estrutura semântica e sistêmica da consciência.

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

  Compreender a Educação Especial na sua amplitude de propó­sitos e sua inserção no contexto do sistema educacional brasi­leiro.
  Conhecer, analisar e refletir sobre as políticas públicas, as abor­dagens e as tendências da educação dos portadores de deficiên­cia em direção a uma práxis transformadora que possibilite a construção do conhecimento e a participação desse aluno na escola e na sociedade.
  Analisar formas pelas quais os alunos, em situação de deficiên­cias, podem acompanhar as atividades educacionais (adapta­ções curriculares).
  Discutir como a organização (administrativa e pedagógica), o currículo, os métodos e recursos humanos e materiais da escola comum são os principais determinantes das condições para a inclusão ou não-segregação, para a integração ou até mesmo para a segregação de alunos com histórico de deficiências.

INTRODUÇÃO

Constata-se que as rápidas transformações sociais e os avanços científico-culturais estão provocando novas proposições educacio­nais visto que estão dando lugar a novos valores e estabelecendo novas necessidades a serem atendidas, a partir do ensino.
Nessa perspectiva, escrever para futuros pedagogos sobre a Educação Especial é uma tarefa de grande responsabilida­de. Talvez esse material seja o seu primeiro contato com esta modalidade da educação básica nacional e coube-me, parafra­seando o poeta Thiago de Mello, desfraldar este canto de amor publicamente.
Tocou-me mostrar-lhes os tortuosos caminhos já percorri­dos historicamente pêlos portadores de deficiência; descrever cada uma das principais formas de deficiências, causas, conse­quências e procedimentos a serem seguidos para a habilitação e reabilitação dos educandos (cidadãos com necessidades espe­ciais de atendimento), citar os principais documentos legais que asseguram os seus direitos; mostrar a importância do professor, da escola e da família no processo de inclusão desses educan­dos na escola e na sociedade.
Este material é fruto de um trabalho de pesquisa a luz de Freire, Rodrigues, Mazzotta, Edier, Pessotti, Mantoan e outros, além de várias leis e documentos internacionais que estabele­ceram os direitos das pessoas com deficiência em nosso país.
Este documento apenas lança uma luz sobre universo que cerca essa modalidade tão especial, quanto àqueles a que se destina.
Como autodidata, agora você tem o seu processo de apren­dizagem nas mãos, podemos lhe oferecer subsídios e indicações, caminhos, mas a responsabilidade é sua. Abrace com força esta oportunidade que a vida está lhe dando.
Aprender dói! Exige sacrifício,' mas apenas aqueles que passam por esse processo colhem os frutos do conhecimen­to. O conhecimento é o único bem, pessoal e coletivo, que não diminui ao compartilhar-se. Portanto, compartilhe com seus colegas o que você sabe; da mesma forma, busque o conheci­mento nos livros, na realidade e em seus pares. Não esqueça: nós somos o resultado das nossas escolhas.
Bom trabalho!



1 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: ACEITAÇÃO SEM IMPOSIÇÃO

Quem não compreende um olhar, tampouco compreenderá uma longa explicação.
(MÁRIO QUINTANA)

A compreensão da Educação Especial, no contexto geral da Educação passa pelo entendimento histórico da pessoa com necessidades especiais de atendimento.
Duas correntes teóricas surgiram de acordo com a filosofia que permeou os diferentes períodos da história da humanidade. A primeira, na Idade Média, chamada pré-científica, foi respon­sável pela difusão de ideias, no âmbito da excepcionalidade, segundo a qual a deficiência era entendida como degeneração da raça humana, sendo as pessoas portadoras de deficiência condenadas ao abandono ou à morte e sujeitas a crenças ligadas ao sobrenatural e a expiação dos pecados. Daí essa terminolo­gia preconceituosa empregada na identificação desse conjunto de pessoas, marcadas pela marginalização social, segregação, o asilamento e o prognóstico da incurabilidade.
Contrapondo-se a essa, sob a influência do renascimento, tem origem a concepção científica que provocou mudanças no encaminhamento dos diferentes ramos da ciência, dentre os quais a medicina, a filosofia, a educação e a psicologia, cujos estudos repercutiram diretamente no processo de compreen­são mais aprofundada do ser humano.
A partir daí, o homem passa a ser entendido em sua comple­xidade biológica, psicológica, espiritual e social, visão essa que repercute na compreensão da pessoa portadora de deficiên­cia, cuja limitação mental, sensorial ou física não implica sua aniquilação como ser humano.
Com a mudança conceptual, essas pessoas passaram a ser vistas como seres integrantes de uma sociedade, capazes de agir e interagir com os demais membros, de desenvolver sua criatividade, de se sensibilizarem diante dos fatos, de executa­rem tarefas diversas; com direito aos benefícios da ciência, da tecnologia e do acesso ao trabalho, à cultura e ao esporte.
No decorrer do século 20, entrou em evidência a abordagem social, que entende a possibilidade da diversidade, defendendo o direito de ser diferente, singular. Baseados nessas concep­ções, surgem princípios que regem mundialmente o encami­nhamento educacional dado aos cidadãos com necessidades especiais de atendimento.
Necessário se faz que conheçamos esses princípios e que pautemos nossa prática pedagógica em conformidade com os mesmos, no sentido de "contrariar o determinismo, seja ele gené­tico ou não, se não podemos mudar os cromossomos, temos que lutar contra eles (FEURSTEIN citado por PADILHA, 2005).
Normalização, individualização e integração (terminologia usada inicialmente, posteriormente, substituída por interação) são os princípios que regem a prática na Educação Especial.
Normalizar não significa tornar o sujeito com necessi­dades especiais de atendimento, normal, mas que, sejam-lhe oferecidas condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem.
De acordo com Mikkelsen citado por Rodrigues (2006) "é preciso ensinar o deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, benefi­ciando-se das ofertas de serviços e das oportunidades existen­tes na sociedade em que vive,"
A normalização deve ser entendida como objetivo, a integração como processo e a individualização como meio para atingi-las.
A integração deve ser entendida, em um sentido mais amplo, como a relação de reciprocidade de ação entre os seres humanos em contato com seu meio, no sentido da busca, da oferta e do acesso aos benefícios sociais. A integração implica a predisposição do ser humano em conquistar espaços existen­tes no contexto social, cabendo à comunidade garantir-lhe o acesso a esses direitos. No caso dos cidadãos com necessidades especiais de atendimento, a integração deve, obrigatoriamente, acontecer no contexto familiar e educacional, cabendo a elas, família e escola, o papel de mediadoras desse processo com a sociedade, bem como a promoção do desenvolvimento integral das potencialidades dos educandos.
A individualização do ensino implica atender às condi­ções e necessidades específicas apresentadas por essa cliente­la, respeitando os seus direitos e as suas peculiaridades. Não significa colocar o educando com necessidades especiais em uma redoma escolar, mas sim, oferecer-lhe condições de agir e interagir coletivamente.
É necessário que os educadores incorporem esses prin­cípios educacionais em suas práticas, para que essas possam promover a verdadeira inclusão, aquela que agrega valores ao ser humano, que promove a igualdade e a equidade, cumprindo asim o verdadeiro sentido de educação.
Segundo Piaget citado por Rodrigues (2006), O objetivo principal da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, e não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram. Homens que sejam criadores, inventivos e desco­bridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes que tenham capacidade de críticas e de verificação e que não aceitem tudo o que lhes é oferecido.
Apesar da integração das pessoas com necessidades espe­ciais de atendimento à sociedade ser, no Brasil, um direito garantido pela Constituição Federal, isso não é suficiente para assegurar a construção e o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva. Para tanto, é necessário que essa se disponha a aceitar e a participar do processo de inclusão, que é mais complexo do que somente inserir, fisicamente, a pessoa com deficiência na sociedade; pressupõe mudança de postura.
O movimento de transformação não pode ser imposto, mas também não pode depender exclusivamente de decisões pessoais e das reações emocionais de um ou outro profissio­nal. É o momento de pensarmos em nossa postura pessoal e profissional e nas medidas necessárias para a transformação desse sistema de segregação para um sistema verdadeiramente inclusivo. "Não há nada mais desigual do que tratar igualmente aqueles que são diferentes" (ARISTÓTELES).
A diversidade constitui a base do desenvolvimento das rela­ções humanas, já que somos todos diferentes uns dos outros, o que não faz ninguém melhor ou pior como pessoa ou cidadão.
Você sabia que cerca de 10% da população mundial têm algum tipo de deficiência?
Caixa de Texto: •  você conhece alguma pessoa portadora de neces¬sidades especiais de atendimento?
•  como você se relaciona com ela?
•  que tipo de sentimento ela desperta em você?
Isso significa que, no Brasil há cerca de 20 milhões de pessoas que têm algum tipo de limitação, a saber: biológica, física, psicológica ou sensorial.
Como o professor é peça importante no processo de forma­ção de seus alunos, é a partir dele que aparecem os questionamentos e as dificuldades. Portanto, faz-se necessário investigar situações que permeiem as especificidades das deficiências de aprendizagem, como:
Não é tarefa fácil construir urna sociedade inclusiva, visto a história do Brasil ser uma história de segregação e preconceitos.
No decorrer da história da humanidade, foi se diversifi­cando a visão e a compreensão que as diferentes sociedades tinham da deficiência.
Nesse sentido, é importante ressaltar que os termos como defi­ciente, deficiência, portador de deficiências, portador de necessi­dades especiais de atendimento, surgiram bem recentemente, a partir da década de 50 do século 20, especialmente nos Estados Unidos, tentando imprimir na terminologia a mudança de para­digma, diminuindo assim o preconceito e a forma pejorativa com que esses cidadãos, até então, eram tratados.
Para compreender o presente momento e projetar um futuro com maiores possibilidades para todos os sujeitos, torna-se imprescindível analisar o contexto histórico que envolve a construção da cidadania dos portadores de deficiências, ao longo da história da humanidade. Para tanto, um breve históri­co dessa trajetória passará a ser alvo de nossas reflexões.
Sobre a Antiguidade, na Grécia antiga e em Roma, há poucos registros sobre as pessoas com deficiências. A Bíblia Sagrada refere-se ao cego, ao coxo, ao leproso sempre como pessoas afastadas do convívio social, marginalizadas. A solução para esses, nada mais era do que o extermínio por meio do abandono. Não eram considerados seres humanos e sim, empe­cilho para as atividades de produção.
Kanner citado por Mazzotta (2005) relatou sobre essa época que "a única ocupação para os retardados mentais, encontrada na literatura antiga é a de bobo ou de palhaço, para a diversão dos senhores e de seus hóspedes."
Na Idade Média, destaca-se a ampliação do poder da Igreja Católica. A sociedade dividida em três classes principais: clero, nobreza e povo. Pessoas "diferentes" não podiam mais ser abandonadas, pois, apesar da anormalidade, eram considera­das "criaturas de Deus".
A partir do século 12, dois importantes processos insta­laram-se e sucederam-se no transcorrer de cinco séculos: a Inquisição Católica e a Reforma Protestante.
A fim de proteger seus interesses, a Igreja Católica iniciou um dos períodos mais negros da história da Humanidade: a da perseguição, caça, extermínio dos dissidentes, sob argumento de que eram "hereges" ou "endemoninhados".
Entre os alvos preferidos da Inquisição, estavam as mulhe­res e as pessoas com deficiência e, dentre essas, especialmente, aquelas com deficiência mçntsd.
A indignação com essa situação culminou com a cisão ocor­rida dentro da própria igreja: a Reforma Protestante. Apesar dessa ruptura, a visão da deficiência e da pessoa com deficiên­cia era bastante arraigada. Nessa época, o cerne do pensamen­to sobre as deficiências defendia que "O homem é o próprio mal, quando lhe faleça a razão ou lhe falte a graça celeste a iluminar-lhe o intelecto: assim dementes são, em essência, seres diabólicos" (PESSOTTI, 1984). Essa época foi chamada "época dos açoites e das algemas".
Se, na Antiguidade, a pessoa diferente não era sequer considerada ser humano, no período medieval, a concepção da deficiência passou a ser metafísica (sobrenatural), de natureza religiosa, sendo a pessoa com deficiência considerada demoní­aca, ora possuída, ora expiadora de culpas próprias ou alheias como forma de vingança celeste.
• Você conhece alguém que tem a concepção meta­física da deficiência?
  Alguém que pense que deficiência é um castigo?
  E você, o que pensa?

ATIVIDADES

1) Explique como eram consideradas e tratadas as pessoas com deficiência antes da Idade Média e como mudou durante este período.
2) Por que  a Idade Média é também chamada de pré científica?
3) A partir da concepção científica como passaram a ser consideradas as pessoas com necessidades especiais?
4) Diferencie os níveis em que são apresentados os conceitos que embasaram o tratamento e as relações entre a sociedade e as pessoas com deficiências, conhecidos como:
a. normalização
b. integração
c. individualização
d. inclusão
5) Discuta os dois objetivos da educação elencados na citação de Piaget citada por Rodrigues (2006) no texto e sua relação com as pessoas com deficiências.
6) Pesquise e cite exemplos de passagens bíblicas que demonstrem na história da civilização humana o preconceito velado existente na Idade Antiga.
7) Diferencie, de acordo com os estudos de Romeu Sassaki, o significado dos termos já usados para designar pessoas com deficiências como:
a. inválidos
b. incapacitados
c. portadores de deficiências
d. pessoas com necessidades especiais
e. pessoas com deficiências
8) Pesquise qual o percentual de pessoas com deficiências nos niveis:
a. global        b. Nacional   c. Estadual   d. local



2 IDADE MODERNA - NOVAS PERSPECTIVAS PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA

A literatura tem a finalidade de registrar os caminhos percor­ridos pelo homem, assim como o conhecimento produzido a cada época. A transformação de uma sociedade, a quebra de um para­digma, assim como a instituição de um novo modo de pensar e de agir, não acontecem repentinamente. No que se refere à trajetória da educação de pessoas portadoras de deficiência, essa mudança foi construída paulatinamente e registrada em significativas obras literárias.
A partir do século 15, algumas obras marcam o início das reflexões acerca das deficiências, já contemplando o aspecto biológico e psicológico do ser. Mazzotta (2005) faz um retros­pecto das obras literárias que marcam essa evolução do pensa­mento humano, como segue:
1620 - Redaçào das Letras e Arte de ensinar os Mudos a Falar - Jean Paul Bonet (França);
1776 -A verdadeira Maneira de Instruir os Surdos Mudos - Charles M Eppée (França) - método de sinais;
1790 - Samuel Heinecke inventou o método oral, hoje denominado leitura labial ou orofacial, criado em oposi­ção ao método de sinais;
1784 - Valentin Haüy fundou em Paris o Instituto Nacio­nal dos Jovens Cegos - letras em relevo;
1801 - o médico Jean Maré Itard publica o livro De Education d' um Homme Sauvage o qual é tido como o primeiro manual de educação de deficientes mentais. Pautado nas obras de Thorndike e Huli, mostra a efici­ência da instrução individual, da programação siste­mática de experiências de aprendizagem, da motivação e recompensa;
1819 - Charles Barbier, oficial do exército francês, visita o Instituto Nacional dos Jovens Cegos e sugere um processo de leitura e escrita codificada, expressa por pontos salientes, baseados em estratégias utilizadas na guerra para a transmissão de mensagens à noite, sem utilização da luz;
1829 - Louis Braille, um jovem cego, estudante do Instituto fez uma adaptação do código de Barbier para as necessidades dos cegos. De início, tal adaptação foi denominada sonografia e, mais tarde, sistema Braille. Baseado em seus pontos salientes, na célula Braille, esse código possibilita sessenta e três combinações entre letras, números, sinais de pontuação e sinais gráficos, essenciais à leitura;
1832 - em Munique, na Alemanha, teve início a primei­ra obra voltada à educação de deficientes físicos;
1812-1880 - Edward Seguin, deu continuidade ao traba­lho de Itard, de quem foi aluno, expandindo-o, criando o primeiro internato público, na França, para crian­ças "retardadas", desenvolvendo um currículo próprio para elas;
1870-1956 - Maria Montessori aprimorou os processos de Itard e Seguiu. Enfatizou a auto-educação. Definiu dez regras aplicáveis a todas as crianças portadoras ou não de deficiência.
Maria Montessori citada por Mazzotta (1995, p. 22) pontua que:
1. As crianças são diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de modo diferente.
2. A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a criança deve estar interessada numa atividade para se sentir motivada.
3. As crianças têm necessidade de ambiente infantil que possibilite brincar livremente, jogar e manusear mate­riais coloridos.
4. As crianças amam a ordem.
5. As crianças devem ter liberdade de escolha, por isso necessitam de material suficiente para que possam passar de uma atividade a outra, conforme o índice de interesse e de atenção que o exijam.
6. As crianças amam o silêncio.
7. As crianças preferem trabalhar a brincar.
8. As crianças amam a repetição.
9. As crianças têm senso de dignidade pessoal; assim, não podemos esperar que façam exatamente o que mandamos.
10. As crianças utilizam o meio que as cerca para se aper­feiçoar, enquanto os adultos usam-se a si mesmos para aperfeiçoar seu meio.

ATIVIDADES

1) Em qual período da história, se registra o início da produção de obras literárias com foco nas deficiências humanas? Cite 2 exemplos.
2) Em relação às crianças, Maria Montessori propos 10 regras. Para cada uma delas, descreva um exemplo prático que confirme ou não sua afirmação.


3 A LEGISLAÇÃO OS DIREITOS DOS CIDADÃOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Não serão matriculados e, portanto, não entrarão no sorteio: a) as crianças com idade inferior a 6 anos incompletos [...]; c) os que sofrem de moléstia contagiosa e repugnante [...]; e) os imbecis e os que por defeito orgâni­co forem incapazes de receber educação.
(Decreto-lei 1.216 de 1904 do estado de São Paulo)
(Jannuzzi citado por Gaio; Meneghetti, 2005, p. 19)
A Educação Especial é uma modalidade dentro da estrutu­ra da educação brasileira destinada a atender os cidadãos com necessidades educativas especiais, decorrentes da existência de deficiência sensorial, física, mental, limitações comporta-mentais e altas habilidades, além de assistir alunos portadores de síndromes neurológicas, e dificuldades de aprendizagem.
Conforme dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), aceita-se a estimativa que 10% da população apresenta alguma deficiência.
A grosso modo, se presumirmos que, cada uma dessas pessoas faz parte de um grupo familiar de quatro pessoas, chegaremos à conclusão que, em média, 40% da população convive com um portador de deficiência na própria casa.
E importante fazermos esse tipo de cálculo em relação a nossa realidade local, para que nos conscientizemos de que a questão dos portadores de necessidades educativas especiais é mais extensa do que imaginamos.
Imagine em sua realidade, quantos habitantes tem sua cidade? Quantos precisariam de atendimento especializado? Costumamos pensar a realidade como se nela não estivéssemos inseridos.
No Brasil, somente no final da década de 80 do século 20, com a perspectiva da educação enquanto direito de todos, asse­gurado pela Constituição Federal de 1988, é que a discussão e as ações pertinentes à Educação Especial mudaram de foco, passando do assistencialismo à educabilidade e à inclusão.
A Educação Especial, provavelmente, pela perpetuação de resquícios conceituais conservadores sobre a pessoa portadora de necessidades educativas especiais, é ainda desconhecida, mal interpretada e questionada no momento de sua implantação pêlos órgãos governamentais. No entanto, essa situação vem ao longo dos anos se modificando, como se nota na Constituição Federal de 1988 que, em seu artigo 205, estabelece que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para o exercício da cida­dania e à qualificação para o trabalho. No artigo 208, III, ratifica o direito a Educação para todas as pessoas, assegurando àquelas com necessidades educativas especiais o atendimento especializa­do preferencialmente na rede regular de ensino.
Entendendo que o processo educativo se inicia desde os primeiros dias de vida, deve-se garantir acesso à educação precoce para todos, não se restringindo somente ao cuidar, mas também ao ato de educar, o que inclui medidas preventivas, exigindo parcerias entre os órgãos responsáveis pela saúde, ação social, escola, comunidade e família.
A legislação brasileira e internacional vem abrindo cami­nhos para que os sujeitos com necessidades especiais de educa­ção tenham assegurados e ampliados seus direitos.
A seguir apresentaremos, cronologicamente, alguns docu­mentos legais importantes, os quais devem ser alvo de pesquisa de todos os educadores brasileiros.
Lei 7853/89, determina que a oferta de matrícula aos alunos com necessidades especiais de educação é obri­gatória e gratuita em estabelecimentos públicos de ensino e no caso da recusa de alunos com necessidades especiais, prevê-se a reclusão de l a 4 anos.
Lei 7853 de 24/10/89 - (CORDE) que cria a Coordena­ção Nacional para a Inclusão de Pessoa Portadora de Deficiência, para apoio a integração social das pessoas portadoras de deficiência.
Lei 8069 de 13/07/90 - Estatuto da Criança e do Adoles­cente (1990) em seu artigo 5°, garante os direitos cons­titucionais fundamentais da criança e do adolescente. No artigo 54, confere o direito de atendimento especia­lizado aos portadores de deficiência. Já no artigo 66, assegura aos adolescentes portadores de deficiência o direito ao trabalho protegido.
A Lei 9045/95 que delibera sobre a obrigatoriedade de as editoras reproduzirem suas publicações em Braille, desde que haja concordância dos autores.
A Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dedica o capítulo V à Educação Especial.
Em seu artigo 58, explicita que a Educação Especial é uma modalidade de educação destinada aos educan­dos portadores de necessidades especiais e que deve acontecer, preferencialmente, em escolas regulares. No entanto, o 1° parágrafo desse artigo estipula que haverá, quando necessário, serviços de apoio especia­lizado na escola regular, para atender a especificida­de dessa clientela, o que amplia consideravelmente o leque de atendimento dessa.
No parágrafo 3°, estabelece que o atendimento de crian­ças com necessidades especiais, sendo dever do Estado incluir na faixa etária de zero a seis anos, no período referente à Educação Infantil, tendo como perspectiva a intervenção precoce e a ação integrada entre a área da saúde e a da educação, cumprindo a dupla função da educação infantil: cuidar e educar.
Crianças com altas habilidades ou superdotados foram contemplados pela LDB em seu artigo 59, inciso II, quando esse salienta a necessidade de terminalidade especifica para aqueles que não conseguiram atingir os parâmetros mínimos para a conclusão do Ensino Fundamental, devido as suas deficiências e acelera­ção para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.
Pelo exposto no artigo 59, podemos refletir sobre o quanto a escola tem negado o direito de terminalidade aos educandos com necessidades educacionais espe­ciais de atendimento, visto deles exigirem padrões de rendimento escolar que, na maioria das vezes, vão muito além de sua capacidade cognitiva.
Garantir a terminalidade do Ensino Fundamental a todos os alunos especiais, em virtude de suas limitações, além de, ser legal, e ético.                                           «
Nos últimos anos, tem-se buscado igualdade de oportu­nidades seja na escolarização, seja nas condições sociais e de trabalho. A LDB 9394/96 prescreve ainda, no artigo 59: "Os sistemas de ensino assegurarão aos educados com necessi­dades especiais: (...)"
IV - Educação Especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusi­ve em condições adequadas para os que não revelam capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habi­lidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
A legislação referente aos direitos e às condições de traba­lho dos cidadãos portadores de deficiência daria um estudo a parte. Mas, cabe a vocês pesquisarem e interarem-se sobre o assunto. Recomenda-se a leitura do Decreto n° 2.208 de 17 de abril de 1997, que regulamenta a LDB 9394/96 no que concer­ne a esse tema, a Lei 8859, de 23/03/94; o Decreto n° 914, de 06/09/93, a Lei 7853 de 24/10/89 entre outras.
Além da Legislação Federal, cada Estado delibera sobre o atendimento aos portadores de deficiência à medida que a sociedade o impele a ampliar esses direitos.
A Educação Especial, dever constitucional do Estado e da família, deverá ser oferecida tanto na rede regular de ensino quanto nas instituições especializadas, conveniadas ou não, com início na faixa de zero a seis anos, prolongando-se durante toda a Educação Básica até o Ensino Superior.
No entanto, não basta oportunizar que os portadores de necessidades especiais tenham acesso à escola, é preciso permitir-lhes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades cogni­tivas, físicas, psicológicas, afetivas e sociais, sendo que tanto o sistema social quanto o educacional deverão adaptar-se às necessidades desta clientela e não o contrário.
Nesse sentido, é imprescindível que a sociedade busque formas de oportunizar que os portadores de deficiência exerçam a sua cidadania em plenitude. Adaptações são necessárias, das arquitetônicas às curriculares, a realidade social deve moldar-se às especificidades de seus elementos.
A escola não pode fechar-se em um único modelo, pois seus sujeitos, apesar de únicos, sáo plurais em suas necessidades. Pensar a escola nessa dinâmica exige pensar em adequações. Dentre as mais importantes e necessárias, no que se refere aos educandos com necessidades especiais de atendimento, estão as adaptações curriculares.
Caixa de Texto: Proposição de trabalho
Pesquise, leia, informe-se!
Vamos refletir um pouco sobre uma questão atual e polêmica: qual sua opinião sobre quotas para por¬tadores de deficiência em universidades e concursos públicos?
Adaptar não significa suprimir, como erroneamente se apresenta. Segundo Bueno (2003), significa: amoldar, adequar, acomodar, ajustar. Adaptar significa, em Educação Especial, achar o caminho para se atingir o fim almejado.


ATIVIDADES

1. Quais termos presentes no Decreto-Lei 1.216/04 demonstram a clara discriminação existente na época às pessoas com deficiências?
2. Analisando melhor o mesmo Decreto-Lei, relacione a quais leis atuais seu texto fere?
3. Em qual período nossa constituição mudou e passou do assistencialismo à educabilidade? Explique no que consiste essa mudança e qual sua importância social.
4. Se há cerca de 10% da população mundial, com algum tipo de deficiência, por que as empresas ainda pagam multas ano a ano por não conseguirem preencher as vagas reservadas e garantidas por lei para estas pessoas?

TRABALHO EM EQUIPES

Desenvolver um projeto no modelo científico para divulgação sobre o papel da escola e dos órgãos e serviços de apoio às pessoas com deficiências na preparação dessas para o trabalho, contendo:

Título, contexto, justificativa, objetivos - geral e específicos, metodologia, recursos materiais e humanos, parcerias, avaliação e referências.


4 ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Quando nos referimos às adaptações curriculares para assistir alunos com histórico de necessidades educacionais especiais, essas constituem necessárias e possíveis modifica­ções metodológicas e de posturas diante dos conteúdos curri­culares, abrindo novas possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Exige a compreensão de que os conteúdos não devem ser minimizados, mas apropriados às peculiaridades da demanda com necessi­dades especiais.
Não se trata de criar um novo currículo, mas de dina­mizá-lo a ponto de suprir as dificuldades apresentadas. Um currículo realmente flexível, alterável, passível de aplicação e que atenda realmente a todos os educandos. Esse currículo vivo exige a planificação pedagógica das ações docentes e discentes, fundamentadas em critérios claros sobre quais são os conteúdos essenciais e quais são os acessórios, passíveis de supressão ou incorporação em outros mais abrangentes. Além de se definirem questões como: o perfil do alunado; como e quando ensinar; que forma de organização do ensino é mais eficiente; como e quando avaliar o aluno, estabelecen­do critérios claros a serem considerados no processo avalia-tivo, que deve ser formativo e contínuo.
Náo há diferenciação nos objetivos educacionais a serem atingidos, visto que os portadores de deficiência são cidadãos de direito à educação e essa segue Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. No entanto, o processo ensino-aprendizagem precisa ser diferen­ciado, pois esses alunos requerem maior atenção e compreen­são de seu desenvolvimento biopsicossocial e cultural.
Conforme o grau de comprometimento dos educandos e das áreas em defasagem, serão as prioridades em termos de aprendizagem, desde a comunicação até os cuidados pessoais, incluindo o lazer, o trabalho e a aprendizagem académica.
O professor precisa ficar atento a essas necessidades, bem como à forma de manifestação dessas em cada aluno para, a partir daí, promover as adaptações necessárias.
Nessa visão, é imprescindível que o professor que trabalha com alunos com necessidades especiais de atendimento seja extremamente criativo e engajado, capaz de buscar diferentes canais de comunicação podendo valer-se de recursos concre­tos, desenhos, gravuras, jogos, músicas, canto, dança, teatro, brincadeiras, pesquisas, e experiências orientadas; conscien­te de que os recursos utilizados dependem da ação efetiva do professor como grande mediador desse processo, ressaltando que essas práticas, mesmo diferenciadas, não se efetivam por si mesmas, pois só serão eficientes se forem significativas, se forem planejadas de forma a proporcionar desafios tanto ao professor quanto ao aluno.
Esse trabalho deve partir do prazer em ensinar e do prazer em aprender. Alunos e professores devem estar motivados para o mútuo aprendizado. Nesse sentido, o lúdico apresenta-se como a melhor alternativa, visto que em qualquer etapa do aprendi­zado mostra-se como um eficiente motivador do interesse e da participação.
As adaptações são necessárias e devem ser realizadas adequadamente, pautando-se nas potencialidades dos sujei­tos aprendentes e nunca nas suas dificuldades. Por esse olhar, a pessoa com necessidades especiais é vista como sujeito do próprio aprendizado, com possibilidades de desenvolvimen­to de suas habilidades e talentos, podendo valer-se da sua singularidade para tomar decisões, requerer mudanças e adequações pedagógicas, interagir, participar e expressar seus interesses.
Nessa concepção, defende-se que o aluno seja capaz de expressar seu desejo ou insatisfação diante de determinadas atividades, podendo apresentar argumentos que sirvam de base para o direcionamento de sua própria aprendizagem. Para tanto, o professor deve assumir a postura de pesquisador da e na prática pedagógica, além de estar aberto ao diálogo.
Garantir os direitos dos alunos com necessidades especiais, permanentes ou não, é dever constitucional delegado à família e ao Estado, por meio da rede pública de ensino, estando a rede particular submetida às mesmas determinações. A escola, ao elaborar o seu Projeto Político Pedagógico, deve incluir na pauta das discussões o atendimento a essa clientela, garantin­do-lhe condições de acesso e permanência com qualidade, no que se refere às adaptações arquitetônicas e do currículo, além de processos avaliativos diferenciados, enfim, oferecer condi­ções necessárias para que esses cidadãos plenos, tenham asse­gurado o direito à educação.
A escola e os profissionais da educação devem organizar estratégias e recursos metodológicos que favoreçam a conquis­ta de maior autonomia e o máximo de independência dos alunos com necessidades especiais de atendimento em todas as áreas, visto que a formação integral perpassa os caminhos da conquista dessa autonomia. Isso requer do professor criatividade, dinamis­mo, a fim de que esse possa criar situações educativas que possi­bilitem aos alunos desafios cognitivos, conceituais, sociais, afeti-vos, psicomotores, em um ambiente que favoreça a formação de vínculos afetivos, cooperativos, de solidariedade, autoconfiança e confiança mútua, respeitando os diferentes ritmos de aprendi­zagem, oportunizando-lhes vivência e convivência na escola, na família e na comunidade, na qual suas vivências, experiências e seus conhecimentos prévios sejam considerados como ponto de partida para novos e mais amplos saberes.
Uma formação que se queira, abrangente, deverá priorizar além dos conteúdos curriculares a formação para a cidadania, a qual permite a todos os cidadãos, portadores de deficiência ou não, o exercício pleno de seus direitos, e que passa, necessaria­mente, pelas possibilidades de usufruir integralmente das opor­tunidades educacionais, sendo que alguns aspectos objetivos e subjetivos devem ser considerados, como a formação adequada e á dedicação da equipe educacional e dos professores, os recursos didático-pedagógicos especializados, as adaptações curriculares e o respeito às garantias constitucionais do cidadão.

ATIVIDADES

1. O que é currículo?
2. Qual a necessidade de adaptar o currículo para a inclusão de crianças com deficiências?
3. A adequação do currículo às crianças com deficiências pode incorrer na sua minimização levando não apenas à diminuição da quantidade, mas também da qualidade dos conteúdos básicos necessarios à formação dos alunos em geral, enquanto cidadãos críticos?
4. Qual a importância da ludicidade no processo ensino aprendizagem inclusivo?
5. O que é o PPP da escola e por que este documento deve incluir o atendimento à clientela de pessoas com deficiência?


5 AS DIVERSAS ÁREAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS DE ATENDIMENTO

A designação portadores de necessidades especiais de atendimento, refere-se à condição temporária ou definitiva, de cerca de 10% da população mundial que necessita de atendi­mento diferenciado para exercer seus direitos, sua cidadania. Em termos educacionais, significa que as necessidades educa­cionais desse público têm características diferenciadas entre alunos cegos, surdos ou com deficiência física, mental, parali­sados cerebrais, assim como alunos com altas habilidades, com dificuldades significativas de aprendizagem ou com distúrbios de aprendizagem. Desconsiderar essas características é descon­siderar a diversidade.
Segundo Mazzotta (2005), a deficiência não pode ser vista apenas como uma característica presente no organismo de uma pessoa ou em seu comportamento, ou seja, circunscrita nos limites corporais, pelo contrário, ela deve ser compreendi­da como resultado de uma construção social, ou seja, o conjun­to de expectativas dirigidas aos grupos e aos indivíduos que constituem o grupo social.
Considerando a diversidade de necessidades especiais de atendimento, nesse ponto de nossas reflexões, pretende­mos aproximar vocês, caros académicos, das diversas áreas de deficiência e das suas respectivas necessidades especiais de atendimento, objetivando que, a partir das explanações a seguir, novas possibilidades pedagógicas surjam em suas práxis cotidianas.

5.1 SURDEZ

A surdez consiste na perda total ou parcial da capacidade de percepção normal dos sons. No entanto, há graus de inten­sidade da surdez de acordo com os diferentes graus de perda auditiva.
Levando-se em conta aspectos fisiológicos e aspectos educacionais, o indivíduo com a surdez pode ser considerado parcialmente surdo ou surdo.
Parcialmente surdo (com Deficiência Auditiva - DA)
Pessoa com surdez leve - apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis, o que a impede de perceber todos os fonemas das palavras de maneira uniforme; o som mais fraco ou distante não é ouvido, o que dificulta as relações interpessoais. Muitas vezes, a perda nào é notada pelo indivíduo ou pêlos familiares, é considerado desatento, visto que solicita constantemente a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva náo impede a aquisição normal da língua oral, mas poderá causar problemas articulatórios na leitura e/ou na escrita.
Pessoa com surdez moderada - apresenta perda auditiva entre quarenta e sessenta decibéis, nível que interfere na percepção da palavra, sendo neces­sária uma voz mais intensa para que seja conve­nientemente percebida. Mesmo tendo consciência auditiva, sáo frequentes o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Tem maior dificul­dade de discriminação auditiva em ambientes ruido­sos, em geral, identifica as palavras mais significantes, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está ligada a sua aptidão para a percepção visual.

5.1.1 Surdo

Pessoa com surdez severa - indivíduo que apresen­ta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Mesmo com essa perda auditiva, é capaz de identifi­car alguns sons familiares e até perceber a voz forte. Quando congénita ou adquirida na primeira infân­cia, pode chegar aos quatro ou cinco anos sem apren­der a falar, caso não haja intervenção precoce. Se a família estiver atenta e precocemente for orientada pela área da saúde e da educação, a criança poderá adquirir a linguagem oral, necessitando de acompa­nhamento fonoaudiológico. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contex­to das situações.

Pessoa com surdez profunda - indivíduo que apre­senta perda superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que a pessoa é privada das informa­ções auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, não podendo adquirir a língua oral. Nesses casos, o indivíduo é, muitas vezes, erroneamen­te chamado, surdo-mudo. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica quanto à identificação simbólica da linguagem.

Um bebê, mesmo surdo profundo, balbucia como qual­quer outro, mas perde essa capacidade à medida que não tem acesso a estimulações externas. Daí a importância de se estimular a criança desde o nascimento para que, havendo perda auditiva, haja a possibilidade de manter mesmo que apenas um resquício dessa, fator indispensável à aquisição da linguagem oral.
A criança com perda auditiva, quando não estimulada adequadamente, perde a oportunidade de aquisição da fala como instrumento de comunicação, uma vez que não a perce­bendo, desinteressa-se por ela, e inexistindo retorno auditivo, não possui modelo para suas emissões. A fala passa a ser igno­rada e até mesmo substituída pela linguagem gestual e/ou por linguagem própria de sinais, como a Libras, Língua Brasileira de Sinais.
A aquisição da língua é, sobretudo, uma questão cultural. Em um primeiro momento, a língua materna é uma língua adquirida no seio familiar de forma quase que espontânea. Imersa no ambiente linguístico, a criança ouvinte desenvolve sua capacidade comunicativa que lhe permite interagir social­mente, chegando à escola comunicando-se em língua materna, cabendo à escola apenas a sistematização dos conhecimentos linguísticos.
A criança surda, privada da linguagem oral e da imersão linguística, desenvolve uma linguagem própria, baseada em sinais, o que, muitas vezes, é um dificultador para a posterior aquisição da Libras. Cabe à escola assumir a difícil função de dar condições à criança surda de aprender a Língua Brasileira de Sinais e dela se utilizar para aprender a língua portuguesa.
Essa nova incumbência da escola torna a formação do professor cada vez mais abrangente e as exigências profissio­nais mais amplas, visto que a escola, como espaço democrático, deve receber e atender a todos, independente de suas peculia­ridades.
O atendimento aos alunos com surdez está extremamente suscetível às condições culturais do indivíduo e do núcleo fami­liar. Quanto mais conhecimento e informações sobre a perda auditiva, intensidade, idade e as condições em que essa ocorreu, maiores são as condições de acesso a atendimento especiali­zado e, conseqüentemente, a relação desse com os resultados favoráveis.                       ,
Aceitar a deficiência e as novas condições de aprendizado que essa sugere é o primeiro passo para enfrentar as dificulda­des que se apresentam. A criança surda precisa ser aceita, assim como, suas possibilidades de aprendizados, principalmente, no que diz respeito à Língua Brasileira de Sinais. Aceitar a Língua de Sinais é aceitar a própria condição do surdo como cidadão integral pleno.

5.1.2 Libras (Língua Brasileira de Sinais)

Muitas pessoas acreditam que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o português feito com as mãos, na qual os sinais substituem as pala­vras dessa língua. Algumas pessoas que tiveram contato com o alfabeto manual pensam que a comunicação com os surdos resume-se na datilotogia, de que na verdade somente se faz uso para expressar nome de pes­soas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal. Outros pensam que a Libras é uma linguagem como a mímica. Muitas pensam, ainda, que ela é somente um conjunto de gestos que interpretam as lín­guas orais. Entre as pessoas que acreditam que Libras é realmente uma língua, há algumas que pensam que ela é limitada e expressa apenas informações concretas, que não é capaz de transmitir ideias abstratas.
Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas lín­guas são comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou política, além de es­portes, trabalho, moda e utilizá-la com função estética para fazer poesias, histórias, teatro e humor.
Como toda língua, as Línguas de Sinais aumentam seus vocabulários com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas.
As línguas de sinais não são universais. Assim, como as pessoas ouvintes em países diferentes falam diferentes línguas, também as pessoas, surdas em toda parte do mundo, que estão inseridas em culturas surdas, possuem suas próprias línguas.
Embora cada língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, Surdos de países com línguas de sinais diferentes comunicam-se mais rapidamente uns com os outros, fato esse que não ocorre entre falantes de línguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para um em atendimento. Isso se deve à capacidade que as pessoas surdas têm em? desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem atentas às expressões faciais e corporais das pessoas.
A Libras é a língua de sinais utilizada pêlos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas além dela, ha, registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pêlos índios Urihihus-Kaapor na Floresta Amazônica.                               
A Libras, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual, porque utiliza como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão; por­tanto, diferencia da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pêlos ouvidos. Mas as diferenças não estaca somente na utilização de canais diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada língua.

5.1.3 Sinais que podem indicar uma perda auditiva

Os primeiros momentos da vida de um bebê são repletos de expectativas e estar atento aos seus sinais vitais é fator decisivo quando se trata de agir precocemente. Citam-se a seguir sinais a serem observados nas diversas etapas do desenvolvimento da criança, pois, estar atento as esses sinais, pode fazer a diferença.

a. Enquanto bebê
  não acorda com ruídos ou conversas;
  não reage a sons ambientais fortes, como toques de campainha, batidas de porta, gritos, etc.;
  balbucia até, aproximadamente, seis meses e depois interrompe seu desenvolvimento linguístico;
  presta maior atenção aos estímulos visuais do ambiente.

b. Na infância
  não reage a sons ou só reage a sons muito fortes;
  pode ouvir rádio e televisão em altura acima do normal;
• tem dificuldade em acompanhar as conversas entre as pessoas;
  possui dificuldade de compreensão da linguagem oral;
   fixa excessivamente o olhar nos lábios de quem fala;
  é considerada desatenta e distraída;
  prefere se comunicar utilizando gestos e sinais;
   apresenta dificuldade na pronúncia das palavras - troca fonemas semelhantes na fala (p/b,t/d,f/v), ou letras na escrita;
  não atende aos chamados prontamente;
  inclina a cabeça, procurando ouvir melhor;
  usa palavras inadequadas e ou incorretas, quando comparadas às palavras utilizadas por outras crianças da mesma idade;
  não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo;
  é tímida, retraída e desconfiada;
   fala muito alto ou muito baixo;
  pede repetição da mensagem frequentemente;
  utiliza, frequentemente, expressões faciais e corporais para auxiliar a mensagem;
  reage inadequadamente frente às repreensões, com passividade e/ou explosão, como se náo tivesse enten­dido a mensagem;
  apresenta problemas no relacionamento com as pessoas com que convive no seu cotidiano, decorrentes de falhas na comunicação.

5.1.4 Prevenir a surdez combatendo suas possíveis causas

Constatar a surdez é algo que empiricamente exige obser­vação de ausência de padrões de comportamento auditivo, tal como a resposta imediata a estímulos sonoros. A surdez pode ser congénita ou adquirida sendo que as principais causas em ambos os casos são as doenças infecto-contagiosas na gestan­te ou na criança em seus primeiros anos de vida. Além dessa, outras causas podem ser citadas, como a ingestão de medi­camentos ototóxicos durante a gravidez, que pode ocasionar lesões no aparelho auditivo, e ainda não podemos desconsi­derar a exposição a sons impactantes, viroses e traumatismos como possíveis causas da surdez.
Quando se pensa em portadores de surdez é inevitável que busquemos compreender suas causas e os meios de combatê-las, visto que a prevenção poderia evitar que essa limitação se fizesse presente na vida de tantos cidadãos que, acometidos pelas defi­ciências, lutam contra o preconceito que os envolve. Considerados em alguns casos deficientes mentais ou chamados de "mudinhos", os portadores de perda auditiva convivem com a discriminação decorrente da falta de informação dos chamados "ouvintes".
Há, no entanto, uma grande movimentação nas áreas educa­cional e de saúde para minimizar esses aspectos preconceituosos.
Os avanços científicos vêm contribuindo para que as dife­rentes etiologias que provocam a surdez sejam conhecidas, assim como formas de preveni-las. Muito embora o conheci­mento científico atual ainda não dê conta de compreendê-las inteiramente é imprescindível o conhecimento de causas poten­ciais de surdez, visto que a informação torna-se ferramenta indispensável a uma melhor qualidade de vida para todos.
De acordo com publicações do Instituto Nacional de Educa­ção de Surdos (INES) as principais causas da surdez dividem-se em pré-natais (a criança adquire a surdez durante o período intra-uterino), peri-natais (a criança adquire a surdez, devido a problemas no parto e as causas pós-natais (o indivíduo adquire a surdez ao longo de sua vida).
Dentre as causas pré-natais destacamos as relativas às desordens genéticas (causas hereditárias); à consanguinida­de, a doenças infecto-contagiosas como*sífilis, toxoplasmose e outras; drogas, alcoolismo, remédios ototóxicos; pressão alta da gestante, diabetes, exposição a radiação.
Citam-se ainda as desnutrições maternas causadas por carências ou inadequações alimentares, sendo essa uma causa que envolve aspectos sociais mais abrangentes. A mãe desnu trida, em sua maioria, é a mulher pobre que é impossibilitada de alimentar-se adequadamente pelas condições socioeconômicas em que vive.
Nas causas peri-natais citam-se a gravidez precoce ou tardia, a anóxia (falta de oxigénio) no parto, o uso de fórceps, e outros traumatismos durante o parto. Nesse sentido pede-se especial atenção para o acompanhamento médico durante a gravidez e durante o parto, quando pode ser feito um monito-ramento de aspectos complicadores.
No que se refere às causas pós-natais incluem-se as doenças infecto-contagiosas como sarampo, caxumba, meningites e ainda exposição a ruídos muito altos, traumatismo e infecções graves do aparelho auditivo.

5.1.5 Prevenção

Quanto às formas de prevenção dividem-se em primárias, secundárias e terciárias.
Entendem-se por prevenção primária as ações que buscam evitar que o problema da surdez aconteça. E o papel exerci­do pela educação no âmbito escolar ou não. Configura-se nas campanhas de vacinação, exames pré-nupciais e pré-natal, palestras e orientações.
A prevenção primária assume o verdadeiro caráter de prevenção, visto buscar a não ocorrência da deficiência. Já a prevenção secundária age sobre a deficiência existente, buscan­do minimizá-la e apresenta-se sob a forma de diagnósticos e protetizacão precoce, atendimento fonoaudiológico, além de, na área da educação, a promoção da estimulação precoce desde a Educação Infantil.
A prevenção terciária apresenta-se de forma a minimizar os problemas da surdez, procurando melhorar o desempenho e as condições de vida do portador de deficiências, inclui-se o trabalho realizado nas Classes Especiais e em outras formas previstas pela Educação Especial.
Vale refletir sobre alguns aspectos da prevenção das deficiências:                    ,
  Sendo a desnutrição materna uma das grandes causas das deficiências o que poderia ser feito para evitá-la?
  Existe relação entre vacinação e prevenção de deficiências. Qual é essa relação e de que forma poderia tornar-se mais efetiva e eficiente?

5.1.6 A linguagem e a surdez

O homem como animal social tem na linguagem poderosa ferramenta que lhe permite estruturar o pensamento, dizer o que sente e pensa e ainda registrar o que conhece e quer perpetuar, além de comunicar-se com os seus semelhantes. E por meio da linguagem que o homem se constituiu como ser cultu­ral, definiu-se como sujeito capaz de produzir e reproduzir.
O sujeito ouvinte adquire a linguagem de forma assistemá-tica, no ambiente familiar e parece utilizar-se dos processos verbal e náo-verbal com a mesma frequência e facilidade, pois sáo faces de um processo maior: a comunicação. No entanto, a surdez congénita ou pré-verbal, pode privar o sujeito da utili­zação plena da linguagem, sendo que a aquisição da linguagem verbal fica prejudicada pela dificuldade de nominar formas abstraías ao expressar-se.
A aceitação e incorporação da língua de sinais no rol das prioridades, na formação de crianças surdas, por meio de uma proposta bilíngue, trazem uma importante contribuição para o desenvolvimento da criança surda, pois reconhece a Libras como uma língua completa, com todo potencial expressivo de uma outra língua oral.
O bilingüismo não é somente uma opção para a ampliação das possibilidades comunicativas, é também uma importan­te forma de promover o desenvolvimento cognitivo, alargan­do os horizontes comunicacíonais. O bilingüismo traz para a pauta das discussões a aceitação da cultura surda, que chama a atenção para o aspecto da identificação da criança com seus pares, que lhe possibilita e permite construir a compreensão da sua "diferença" e, assim, de sua própria identidade.
A escola, para ser inclusiva, não pode negar essa identi­dade e essa cultura distinta, no sentido de instrumentalizar-se de forma a poder oferecer uma formação integral, que vise ao desenvolvimento de todas as potencialidades do indivíduo que busca novas formas de linguagens que lhe permitam comu­nicar-se e integrar-se à sociedade com possibilidades de nela interferir, modificando-a.
O sujeito surdo, que se integra à rede pública de ensino deve ter seu direito assegurado, no sentido de poder ser alfa­betizado na sua língua materna, no caso Libras, para poste­riormente ou concomitantemente, de acordo com o grau de desenvolvimento da criança, alfabetizar-se em língua portu­guesa, ambas devem ser oferecidas a todo tempo pela rede pública de ensino.

5.1.7 Significado da educação bilíngue com relação à surdez

Consiste em oferecer, para as crianças brasileiras, a possi­bilidade de aquisição de duas línguas: a Língua Brasileira de Sinais e a língua portuguesa (modalidade escrita e oral). Pela especificidade de cada uma delas, devem ser trabalha­das por professores diferentes e em momentos diferentes, de acordo com as possibilidades da escola e da família. Há de se ter consciência de que a Libras, não representa a transcrição gestual da língua portuguesa; é, pois, uma língua própria e com estrutura própria.
A opção por uma educação bilíngue oferece às crianças com surdez o ensino da Língua de Sinais como primeira língua, e o da língua portuguesa como segunda língua.
O aprendizado de duas línguas concomitantemente pode parecer difícil considerando os esquemas cerebrais utiliza­dos, mas experiências têm mostrado que esse processo é tanto mais significativo quanto mais contextualizado o for. As atuais teorias da aprendizagem defendem que os três primeiros anos de vida são os mais favoráveis para o apren­dizado de línguas, processo esse que se torna mais difícil a partir dos sete anos. E preciso colocar a criança em contato com as duas línguas, mostrando-lhe a sua utilização em dife­rentes momentos e situações, visto que as línguas adquiridas são utilizadas para diferentes objetos e funções, em contex­tos e ambientes específicos.
A inclusão da criança portadora de surdez leve e modera­da pode acontecer naturalmente desde a mais tenra idade em creches, pré-escolas, em classes comuns regulares, nas quais a língua portuguesa é a língua utilizada para a comunicação em geral. Entretanto, é necessário um apoio contínuo com profis­sional especializado que lhe possibilite, se necessário, o apren­dizado da Libras, assim como o desenvolvimento da Língua Portuguesa, tanto na oralidade como na escrita. Tal trabalho, por sua especificidade, deve ser desenvolvido em local adequa­do, com recursos apropriados, daí a importância das salas de recursos e da sala de atendimento multifuncional.
Nas salas de atendimento especializado, sugere-se que o trabalho seja feito por professor/instrutor com surdez, visando a proporcionar à criança a aquisição da Libras, bem como a identificação com seus pares, aspecto fundamental para o auto-reconhecimento e aceitação da diferença.
A necessidade do aprendizado da Libras estende-se aos professores de sala regular, aos pais e à comunidade, visto que esses têm o compromisso de buscar mecanismos que propiciem a verdadeira inclusão social do portador de deficiência à rede pública de educação. E necessário, então promover ações que viabilizem o aprendizado da Libras, bem como formas de integração dos porta­dores de deficiência à sociedade como um todo. Ações relevantes, promovidas na escola, visando a essa integração entre ouvintes e surdos. Há uma grande predisposição entre as crianças para que a comunicação aconteça. Incólumes do preconceito que cerca os alunos com necessidades especiais, as crianças encaram-nos apenas como diferentes, nem melhores, nem menos capacitados, apenas diferentes. A criança surda aprende a língua portuguesa com a criança ouvinte e a criança ouvinte aprende Libras com a criança surda. A comunicação, nessa relação, é o fator de maior relevância e ela acontece de forma contínua e crescente.
A proposta bilíngue objetiva, em sua essência, dar a opor­tunidade e o direito do sujeito surdo expressar-se em duas línguas igualmente importantes e igualmente aceitas, podendo escolher aquela que mais se adequar a cada situação.
No trabalho pedagógico com portadores de surdez, alguns aspectos devem ser observados, além das adaptações do traba­lho, em virtude de não poder contar com a percepção auditiva. Tais adaptações podem ser entendidas a seguir:
  evitar poluição visual, visto que cartazes com apelos visuais intensos acabam por desviar a atenção do aluno. Recomenda-se que os cartazes sejam usados nas late­rais e no fundo da sala, os quais devem ser objetivos, claros e precisos nas informações;
  os professores, assim como toda a equipe pedagógica devem estar preparados para trabalhar com a especi­ficidade desta clientela, conhecendo e aceitando suas diferentes linguagens e necessidades, tendo como principal objetivo promover a aprendizagem, repu­diando toda forma de desvalorização e discriminação da cultura surda;
  assunção da família, da sociedade, de todos os membros da escola e do próprio aluno, dentro de suas possibili­dades, da responsabilidade pela sua formação acadé­mica. O aluno, assim como a família, precisa ajudar a escola a buscar caminhos, auxiliar os professores na construção de sua prática;
  o processo de avaliação deve ser pensado e imple­mentado de forma a avaliar além da evolução acadê­mica do educando, seu desenvolvimento integral e suas potencialidades em vencer desafios cotidianos. Para tanto, o processo avaliativo deve ser realmente contínuo e formativo;
  providenciar materiais pedagógicos que facilitem o processo pedagógico, desde materiais concretos a softwares educativos específicos.

5.2 DEFICIÊNCIA VISUAL

A visão é o canal mais importante de relacionamen­to do indivíduo com o mundo exterior. Tal como a audição, ela capta registros próximos ou distantes e permite organi­zar, no nível cerebral, as informações trazidas pêlos outros órgãos dos sentidos.
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habi­lidade inata, ou seja, ao nascer ainda não sabemos enxer­gar: é preciso aprender a ver. Não é um processo consciente. Embora nem pensemos nisso, estamos ensinando um bebé a enxergar, ao carregá-lo no colo e ir mostrando: olha o gatinho, olha o céu, a lua...
O desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primei­ros anos de vida. Graças a testes de acuidade visual, recente­mente desenvolvidos, hoje é possível fazer a avaliação funcional da visão de um recém nascido, ainda no berçário.
A visão constitui o mais importante sistema-guia do indiví­duo, pois cerca de 80% das informações nos chegam por meio dela. Assim, os cegos precisam recorrer a outros tipos de sistemas-guia, como por exemplo, a audição, o olfato e principal­mente o tato.

5.2.1 O que significa a perda da visão?

A cegueira, ou perda total da visão pode ser adquirida ou congênita. O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir lembranças visuais. Para quem enxerga, é impossível imaginar a vida sem qualquer forma visual ou sem cor, porque as imagens e as cores fazem parte de nosso pensamento. Não basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comportamento de um cego, pois, tendo memória visual, a pessoa tem consciência do que não está vendo.

5.2.2 A cegueira e a visão subnormal

A deficiência visual apresenta-se de formas diferenciadas e em níveis diversos, desde a perda gradativa ou parcial da visão denominada de visão subnormal até a cegueira total.
Por cegueira entende-se a perda total da visão ou resíduo mínimo de visão, condição que obriga o sujeito portador dessa, a utilizar-se de meios diferenciados de comunicação como o Braille, o Sorobã, além de desenvolver treinamento contínuo para a realização de Atividades de Vida Diária (AVD), ativida-des estas próprias e necessárias para sua integração social e atuação cidadã.
O cego que adquiriu a cegueira ao longo de sua vida conser­va o que anteriormente denominamos de "memória visual". Apesar de privado da visão tem noções exalas quanto aos fenó­menos e aos processos da vida diária. Mesmo assim, ao encon­trar-se na situação de cego precisa reaprender a locomover-se, a defender-se dos obstáculos que se apresentam. Do domínio das atividades mais simples como se alimentar e vestir-se a meca­nismos de mobilidade como o uso de bengalas e de comunica­ção como o Braille, sáo atividades indispensáveis a sua rein­tegração. O indivíduo precisa perceber a sua condição de cego não apenas como uma limitação sensorial mas como uma nova condição de existir plenamente mesmo que privado da visão.
No caso de o sujeito ter nascido cego não pode valer-se da memória visual, pois não a possui, o que pode ser considerado um dificultador a sua adaptação às rotinas diárias, mas nunca um limitador, visto que dotado de sensibilidade plena buscará, por meio dos demais sentidos, em especial a audição, o tato e o olfato sua integração à sociedade.
Vale ressaltar que a forma como a família e a escola encaram a deficiência é decisiva para a integração e para o desenvolvimento do portador de cegueira. Se a escola e/ou a família demonstrarem super proteção e descrédito à auto­nomia do sujeito deficiente, esse terá grande possibilidade de tornar-se dependente e limitado em sua autonomia, ao contrário, se a escola e a família conduzirem a orientação ao cego pautada em suas potencialidades, esse poderá desen­volver-se plenamente superando a limitação sensorial que lhe é imposta pela deficiência.
No caso da visão subnormal ou baixa visual, que refere-se à alteração da capacidade funcional da visão o que provoca um rebaixamento significativo na acuidade visual (visão central acometida), dos campos visuais (visão periférica acometida) ou ainda a outros dificultadores que exijam o uso de auxílios para a comunicação escrita como o uso de material ampliado ou ainda o uso de equipamentos específicos como telelupas, réguas de ampliação e outros.
Além da cegueira e da visão subnormal ainda são alvo de nossas preocupações as patologias visuais como a miopia, a hipermetropia, o estrabismo e outros que apesar de não se cons­tituírem em deficiências visuais são patologias que devera ser percebidas, identificadas e acompanhadas ainda na infância, pois podem causar grandes transtornos , inclusive dificulda­des de aprendizagem. As patologias oculares, quando progres­sivas, podem tornar-se causa de deficiências visuais, portanto merecem atenção.
Até a década de 50 do século XX, náo se levava em conta a existência de resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse cega. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas e educa­dores trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer. Tanto o portador de cegueira total como o de visão subnormal carece de recursos especiais para garantir suas possibilidades de desenvolvimento e participação.
As pessoas com deficiência visual são repletas de possibi­lidades, plenamente capazes, enfim, são seres humanos com grande potencial, articuladores de sua existência, ativos e transformadores de suas realidades.
Enquanto membro da sociedade, a pessoa com deficiência visual sofre influências negativas ou positivas, pode tornar-se vítima ou sujeito, útil ou inútil, produtiva ou improdutiva, dependendo das expectativas que se tem sobre ela.
Porém, se compreendidas enquanto sujeitos, a pessoa com deficiência visual pode usufruir oportunidades e espaços sociais significativos e se tornar sujeito de transformações, atuando nas diversas realidades sociais.
Apresenta-se assim, na forma de cegueira, o que implica­rá impedimento total na capacidade de perceber imagens, ou visão subnormal, visão reduzida a ponto de requerer recursos próprios.
Em ambas as situações, as pessoas com deficiência visual necessitarão de apoio, de recursos e materiais específicos, sendo que a metodologia Braille, o sorobã (instrumento de calcular carcteristico dos povos orientais), a bengala e os materiais em relevo, são necessidades especificas da pessoa cega, enquanto que, os materiais ampliados e lupas são recursos próprios para as pessoas com baixa visão acentuada.
Há, ainda, o atendimento especializado a ser ofertado nos Centros de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual, que têm por finalidade atender pessoas portadoras de deficiência visual, cegueira e baixa visão. O atendimento deverá ser oferta­do em caráter individual ou em pequenos grupos com patolo­gias afins, em horário contrário ao ensino regular, um a dois dias semanais. O aluno matriculado deverá apresentar exame oftalmológico, laudo diagnóstico e avaliação educacional que confirme a necessidade do atendimento.
Não há limite de idade. O objetivo primordial é permitir o acesso e a permanência dos portadores de deficiência visual no sistema de ensino, o que será garantido por meio da instru­mentalização metodológica e do acompanhamento educacional específico, além de promover prevenção, identificação, avalia­ção e encaminhamento na área médica.
São serviços essenciais a serem oferecidos pelo poder público:
  S.I. (Serviço Itinerante) - assessoramento pedagógico aos professores do ensino regular pêlos profissionais especializados na área da deficiência;
  Reeducação visual e apoio à escolaridade - ao mesmo tempo em que treina e reeduca a visão, oferece apoio aos conteúdos académicos;
  Estimulação precoce - atende alunos até 03 anos de idade com treino visomotor e psicomotricidade;
  Orientação e mobilidade: são práticas desenvolvidas pêlos profissionais que trabalham a locomoção do cego e portador de baixa visão pêlos diferentes espaços (escolas, família, comunidade, cidade);
  Atividade de vida diária - trabalho no concreto, práti­cas do dia-a-dia (uso do banheiro, hábitos de higiene, alimentação, etc.);
  Treinamento ao telescópio;
  Sorobã e Braille.
Conceitos e classificação da deficiência
A deficiência visual é uma limitação ou perda de uma ou mais funções básicas do olho e do sistema visual podendo se referir à acuidade visual e/ou ao campo visual.
Os distúrbios acarretados pela perda e/ou limitação na visão central referem-se aos da acuidade visual. Já os acarretados pela perda e/ou limitação na visão periférica referem-se aos ocorridos no campo visual.
Esses dados estão estritamente ligados aos fatores de ordem quantitativa, na qual as aferições de medidas do campo visual e da acuidade visual são verificadas.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), os distúrbios relativos à acuidade visual estão divididos em dois grupos: os portadores de visão subnormal e de cegueira.
A baixa visual que acomete os portadores de visão subnor­mal está classificada da seguinte forma:

Quanto à acuidade visual
Classificação

Visão mínima

Visão máxima

Leve

20/30

20/60

Moderada

20/80

10/100

Severa

20/200

20/400 ou a contar dedos a 3 metros*

Profunda

20/500

20/1000 conta dedos a 1 metro

* considerada em alguns países como cegueira legal para efeitos de aposentadoria.

A acuidade visual é utilizada corno medida padrão, segundo parâmetros mundialmente seguidos com a utilização do referen­cial 20/20, que corresponde ao seguinte: uma pessoa enxerga a 20 pés o estímulo que seria visto a 20 pés. Esse indivíduo é porta­dor de visão normal. Se transformássemos em metros, teríamos o seguinte correspondente: 6/6. Isso significaria que o indivíduo vê a 6 metros o estímulo que deveria ser visto a 6 metros.
Nesse sentido, concluímos que a medida de 20 pés equivale a 6 metros utilizados no Brasil.
A partir da situação em que o denominador do referencial utilizado aumenta, há diminuição da visão.
O campo visual do ser humano com visão normal é 180°, que corresponde ao nível de desempenho no qual o indivíduo é capaz de visualizar estímulos na periferia da visão, olhando em direção a um ponto fixo à frente.

A cegueira, de acordo com sua abrangência classifica-se da seguinte forma:
Classificação
Comprometimento visual
Cegueira intensa
os que têm percepção de luz.
Cegueira total
os que têm perda da projeção de luz até ausência do globo ocular.

Os distúrbios do campo visual estão classificados da seguinte forma:
Classificação
Campo Visual correspondente
Leve
120°-80°
Moderada
60° - 30°
Severa
20°-15°*
Total
* em alguns países serve para aposentadoria é chamada de cegueira legal.

5.2.3 Reeducação visual

Reeducar a visão é conduzir o indivíduo ao aprendizado do ato de ver.
Nossa visão é aprendida, esse processo se efetiva em torno dos 05 a 06 anos, chamada idade sensorial. A medida que há estímulo conduzido através do sistema visual, há condições do indivíduo aprender a utilizar-se plenamente de seus recursos visuais.
Se há nesse percurso estruturas oculares comprometidas ou sistema visual dificultado, seja no sistema nervoso central e/ou periférico, isso causará dificuldades visuais que podem ser de captação de imagem ou de associação e interpretação.
Esses fatores vêm esclarecer por que o ato de ver depende de aprendizado.
Levando em conta que a aprendizagem acontece durante toda nossa vida, o ato de ver alcança o ápice na chamada idade sensorial, em torno de 06 anos, e os progressos são mais satis­fatórios, mas, durante toda nossa vida, podemos utilizar meca­nismos, dependendo do grau quantitativo e qualitativo, que nos conduzem a realizar com eficiência a visão residual indepen­dentemente de faixa etária.
Bloom (1968) citado por Mazzotta (2005) diz que a maioria dos aprendizes podem aprender bem se otimizarmos a instru­ção para os mesmos e lhes dermos tempo para aprender.
A reeducação visual consiste no ato de utilizar a visão residual por meio de exercícios específicos, baseados no funcionamento da visão. Objetiva alcançar o mais alto potencial possível, a eficiên­cia que conduz ao bom desempenho visual. Portanto, o tempo e a intensidade do trabalho necessitam ser mais constantes na faixa etária posterior à sensorial, visto que o tempo e o ritmo individual de cada um precisa ser considerado no ato de aprender a ver.

5.2.4 Reconhecendo a deficiência visual

a. Enquanto bebê deixa de:
  procurar fontes de luz;
• acompanhar visualmente pessoas e objetos;
  fazer movimentação de mãos frente aos olhos;
  virar-se, no berço, da posição frontal para dorsal;
  movimentar a cabeça, as mãos, as pernas, o olhar, em reação a estímulos;
  olhar e usar suas mãos;
  estender os braços;
  responder sorrisos.

b. Na infância:
  aproxima objetos junto aos olhos;
  não apresenta expressões faciais;
  náo busca objetos caídos no cháo;
  tropeça ao caminhar;
  quanto à escrita, omite letras, pula linhas.

c. Causas mais comuns
  questões hereditárias, incompatibilidade sanguínea (fator RH);
  sífilis, toxoplasmose, rubéola;
 problemas durante o parto;
  sofrimento fetal;
  prematuridade;
  resultantes de doenças como sarampo, caxumba, meningite;
  acidentes traumáticos;
  diabetes.

5.2.5 Prevenção

a. Antes da gestação:
  buscar aconselhamento genético;
  vacinar-se contra rubéola, sarampo;
  realizar exames laboratoriais (sífilis, toxoplasmose, tipagem sanguínea).

b. Durante a gravidez:
  evitar a exposição aos Raios-X;
  evitar o uso de álcool, drogas e cigarros;
  usar medicamento só com orientação médica;
• alimentar-se adequadamente.

c. Durante o nascimento:
  procurar atendimento médico-hospitalar.

d. Após o nascimento:
  realizar o teste do pezinho;
  realizar acompanhamento pediátrico;
  vacinar a criança periodicamente;
  evitar o uso de medicamentos sem prescrição médica;
  evitar o excesso de oxigenação dos prematuros (em incubadoras).

5.2.6 Um pouco de história

A primeira tentativa conhecida no sentido de desenvolver um sis­tema de leitura para pessoas sem visão ocorreu em 1580, quando letras do alfabeto romano foram gravadas em baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira.
Em 1825, Louis Braille, inventou um eficiente sistema de leitura e escrita para cegos, que leva seu nome e ainda hoje é usado no mundo inteiro.
O sistema Braille, inscrito em relevo, é explorado por meio do tato. Cada "cela" é formada por um conjunto de seis pontos, permitindo 63 diferentes combinações para obter todos os sinais necessários à escri­ta: letras do alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas e minúsculas, símbolos de matemática, de física, de química e até notas musicais. Os seis pontos são dispostos em duas colunas, com três pontos em cada uma, formando um retângulo, ou "cela". Para facilitar sua identificação os pontos são numerados.

5.2.7 Leitura no Sistema Braille

As pessoas com deficiência visual nem sempre conseguem ter suficiente velocidade de leitura para conseguir ler de forma efi­ciente e prazerosa. Para o cego, a atividade de leitura envolve difi­culdades bem peculiares, como o cansaço nos dedos indicadores (os mais utilizados para ler) que vão perdendo a sensibilidade e se toma difícil identificar palavras e letras.
A leitura tátil é três vezes mais fatigante que a leitura visual. A temperatura também influen­cia. No tempo frio, é comum a sensação de amortecimento nos dedos o que prejudica o tato.
Além do Braille, há outros recursos que visam a facilitar a vida dos deficientes visuais, como o Sorobã (ábaco) utilizado para os cálculos matemáticos, a bengala longa, os livros falados, os sinais sonoros nos ônibus e semáforos. Mas há muito a ser feito para promover a real inclusão dos deficientes visuais à sociedade.

5.2.8 Como se relacionar o deficiente visual

  não o pegue pelo braço inesperadamente para não assustá-lo;
  ofereça ajuda, perguntando, antes de agir, se ele neces­sita de auxílio;
  para guiá-lo, segure-lhe o braço no ombro ou no coto­velo ou apenas deixe-o segurar em seu braço e acom­panhá-lo;
  oriente-o ao encontrar degraus, meio-fio e outros obstá­culos;
  em lugares estreitos, vá à frente, dando-lhe o braço ou a mão para que ele possa segui-lo;
  ao afastar-se ou sair do recinto, comunique-lhe;
   explicite direções o mais objetivamente possível;
  guie sua máo para o encosto da cadeira, informando se a cadeira tem braços ou não;
   não o exclua de participar das atividades cotidianas, dos contatos sociais. Deixe que ele decida como participar;
  fale-lhe em tom natural diretamente;
  apresente-o para outra pessoa de frente para ela, para que estenda a mão corretamente;
  se necessário falar-lhe de cuidados com relação à sua aparência física ou vestuário, faça-o com delicadeza e naturalidade;
  chegando pela primeira vez a um ambiente, leve-o para conhecer as dependências e a posição dos móveis para que possa aprender a locomover-se sozinho;
  coloque-lhe a mão na lateral da porta do carro para que suba com mais segurança e tome cuidado para não prender-lhe os dedos ao fechar a porta;
  dê-lhe a mão para cumprimentá-lo e ao despedir-se, em substituição ao sorriso cordial;
  chame-o pelo nome ao chegar em um recinto em que se encontra para que possa identificá-lo pela voz; não deixe de apresentar-se;
  não evite palavras como "olhar", "ver".

Lembretes
  cegueira não é o fim do mundo;
  cegueira não passa;
  não faça ao outro o que não gostaria que fizessem com você;
  cegos não são surdos;
  não há palavras tabus;
  os cegos não são puros;
  os cegos nem sempre são músicos, massagistas ou vendedores de vassoura;
   não fale com as mãos;
  não use a expressão "adivinhe quem é";
  dê uma mãozinha;
  um lugar para cada coisa, cada coisa em seu lugar;
  não assuma o problema dele;
   seja um guia eficiente;
  não siga o cego na intenção de ajudá-lo;
   O cego não é deficiente físico.

5.3 DEFICIÊNCIA FÍSICA

A deficiência física refere-se ao compro­metimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quais­quer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo o segmento corporal afetado e o tipo de lesão ocorrida (ENTRE AMIGOS).

De acordo com Bueno (1993), pode-se definir deficiência física como sendo:
a variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou má formação congênita ou adquirida.
As causas mais frequentes são:
• paralisia cerebral causada por prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose, trauma de parto e subnutrição;
• hemiplegias causadas por acidentes vasculares cere­brais (AVC), aneurisma cerebral, tumor cerebral;
• má formação congênita por exposição à radiação, uso de drogas, remédios sem orientação médica e causas desconhecidas;
• artropatias por processos inflamatórios ou degenerati­vos, hemofilia, distúrbios metabólicos e outros.
Buscando ampliar seus conhecimentos, a seguir faremos considerações mais abrangentes a respeito de algumas causas das deficiências físicas:


5.3.1 Paralisia cerebral

Pode-se afirmar que a paralisia cerebral é uma das mais frequentes causas da deficiência física e que dependendo da abrangência e da área do cérebro atingida pode causar também deficiência mental e/ou sensorial associada à deficiên­cia física.
Muitas vezes, por desconhecimento, julga-se que a criança portadora de paralisia cerebral seja também defi­ciente mental, visto que nâo consegue expressar-se comu mente e apresenta características físicas como cambalear ao andar, dificuldade de fala, baba excessiva pela falta do tônus muscular na região da face, o que comumente é tido, por leigos, como característica de deficiência mental. É impor­tante salientar que paralisia cerebral não é doença, mas uma condição especial em decorrência de problemas cerebrais ocorridos antes, durante ou logo após o parto, geralmente resultado de falta de oxigenação no cérebro.
A lesão apresentada não é progressiva e suas consequências dependem da intensidade em que atingiu o cérebro, porém, na maioria dos casos, provoca grandes dificuldades de manuten­ção da postura e de realização de movimentos físicos e, é esta condição que provoca a debilitação muscular o que erronea­mente é considerada uma progressão na lesão.
A criança paralisada cerebral (PC), se não estimulada em todas as áreas musculares e sensoriais certamente apresenta­rá perdas significativas, não causadas pela lesão cerebral, mas pela condição que essa lhe impõem.
Portanto, a criança PC, assim como qualquer criança, deve ser muito estimulada visto que suas funções motoras estando prejudicadas, o seu desenvolvimento será mais lento em todos os níveis pela impossibilidade de experienciar situações corri­queiras para uma criança com as funções cerebrais normais. A criança PC têm que ser possibilitadas, intencionalmente, expe­riências que para a criança com desenvolvimento normal acon­tecem naturalmente. Vale lembrar que a paralisia cerebral não provoca a paralisação do cérebro e sim uma desorganização de suas funções.
Ao educador cabe compreender e estimular todas as crianças, PC ou não, dando-lhes a possibilidade de realizar atividades motoras, cognitivas e sensoriais amplas de forma a contribuir para o seu desenvolvimento pleno. "E fazer com ela e não fazer para ela" (BRASIL. Ministério da Educação, 2004, p. 20).
Dependendo da localização da lesão cerebral, essa afeta partes distintas do corpo dando origem a subdivisões chama­das de anatómicas que indicam o comprometimento e os membros afetados:
  Diparesia: quando os membros inferiores apresentam maior comprometimento que os membros superiores;
  Hemiplesia: quando apenas um lado do corpo é acome­tido;
  Tetraparesia: quando os quatro membros estão igualmente comprometidos.

5.3.2 Mielomeningocele

Outra importante causa de deficiência física é a mielomeningocele que se apresenta corno defeito na formação óssea da coluna vertebral onde algumas vértebras não se encaixam e expõem a medula, causando paralisia nas partes do corpo abaixo da lesão. E uma doença congénita. Suas causas náo são conhecidas, mas acredita-se que fatores genéticos, nutricionais e ambientais podem ter influências. O bebê com mielomeningocele, em virtude disso, pode apresentar problemas neurológi­cos, urológicos, ortopédicos, entre outros.
No aspecto neurológico pode apresentar a hidrocefalia que é a causada pelo acúmulo do liquor entre o cérebro e a medula, acumulando-se na cabeça, comprimindo o cérebro contra o crânio. Em decorrência disso, a criança além de paralisia motora poderá apresentar atraso no desenvolvimento global, problema de visão e fala.
No que se refere à parte urológica pode causar um descon­trole da bexiga, a criança náo consegue reter a urina, sendo que as menores precisam usar fraldas e, em alguns casos, sondas para eliminar a urina. Tais condições são propícias para infec­ções urinárias.
A mielomeningocele provoca, em virtude do defeito ósseo, paralisia dos membros abaixo da lesâo cerebral, no entanto, a paralisia causada depende da gravidade das lesões neurológi­cas. Quanto maior a lesão menor a chance de a criança susten­tar o corpo e, portanto, andar. Em alguns casos, sâo recomen­dados cirurgias ortopédicas e uso de aparelhos auxiliares como muletas, órteses, andadores.
Há ainda outro complicador, associado a mielomeningo­cele, que é a alergia ao látex, que pode provocar até mesmo um choque anafilático, podendo ser fatal. Isto acontece em decorrência do contato frequente e precoce com os produtos que possuem essa substância na sua composição, em virtude de inúmeros exames, intervenções e até cirurgias, decorrentes das lesões causadas pela mielomeningocele.
A criança acometida pela mielomeningocele, pela abrangência de aspectos complicadores deve ser alvo de alguns cuidados especiais como:
  Cuidados básicos de higiene, principalmente com as crianças que náo controlam os esfíncteres, por serem alvo fácil de infecções urinárias. Deve ser acompanha­da desde a troca de fraldas em períodos adequados até a assepsia no uso de sondas para esvaziamento de bexiga e intestino;
  A criança em sala de aula tem que ser posicionada adequadamente de forma a não provocar agravos no seu problema de coluna. O professor deve ter orienta­ção de profissional fisioterapeuta sobre os procedimen­tos correios com relação à postura da criança, assim como às suas limitações físicas;
• A família deve providenciar, sempre que possível, equipamentos que possam melhorar as condições de vida da criança, desde o uso de almofadas de ar e água que ajudam a evitar feridas decorrentes do fato da criança ficar sentada ou deitada por muito tempo, até o uso de aparelhos como: andadores, cadeiras de roda e outros, os quais deverão ser prescritos pelo médico;
  A criança com hidrocefalia, normalmente, faz uso de válvula de derivação para controle do liquor. No caso de apresentar sintomas de sonolência, enjoos, vômitos, dores de cabeça deve-se avisar imediatamente a família e tomar providências médico-hospitalares.

5.3.3 Doenças neuromusculares

Ao se falar de causas de deficiência física não podemos deixar de citar as doenças degenerativas, progressivas, dentre elas a distrofia muscular progressiva que se caracteriza pela perda da musculatura, com degeneração das fibras musculares de forma contínua. E uma doença neuromuscular cujos sinto­mas são gradativos.
A criança acometida pela distrofia muscular progressiva apresenta sintomas isolados ou combinados que devem ser alvo de atenção de pais e educadores. Cai demasiadamente quando caminha, corre, sobe ou desce escadas, sente muitas dores nas panturrilhas, anda na ponta dos pés, balança o corpo ao cami­nhar, impulsiona o quadril para frente ao caminhar buscando o equilíbrio do corpo.
Por volta dos 8 ou 9 anos perde a capacidade de andar e apresenta graves problemas de coluna, além de grande perda muscular que ocasionam gradativamente a perda dos movi­mentos dos membros superiores e, num estágio mais avança­do da doença, tem grande dificuldade de equilibrar a cabeça, podendo também apresentar atrofia cerebral o que ocasiona comprometimento mental.
Sendo uma doença degenerativa, progressiva que ataca a musculatura, acaba por comprometer os músculos cardíacos o que causa, na maioria dos casos, morte prematura, antes dos 20 anos de idade.
Os sintomas iniciais podem ser confundidos com proble­mas ortopédicos, mas o diagnóstico precoce, feito por um neurologista, é essencial para buscar uma melhor qualidade de vida para a criança acometida, visto que poderá sofrer preco-cemente intervenção da fisioterapia, psicologia e demais áreas que possam minimizar suas consequências.
Suas causas são hereditárias, sendo que a mulher é a porta­dora do gene defeituoso e o transmite aos filhos, sendo que a doença só se manifesta no filho homem.

Importante:
  Aconselhamento genético;
  Diagnóstico precoce.

5.3.4 Má formação congênita

Malformação congênita é toda e qualquer má-formação ou anomalia presente no nascimento ou por herança genéti­cas ou ambientais. Decorre de inúmeras causa como os fatores hormonais, ingestão de medicamento, como a talidomida nos anos 60 do século 20, que provocou milhares de deformações congénitas; exposição a agentes físicos como a radiação e até mesmo temperaturas corporais acima de 40° na gestante. Além dessas citamos as doenças infecto-contagiosas como a rubéola, o sarampo e as meningites que podem causar inúmeras defor­midades e até mesmo a morte do feto.
O que nos surpreende é que muitas deformidades poderiam ser evitadas pela simples vacinação e pêlos cuidados básicos pró-saúde. Salas de aula, quartos e ambientes públicos bem arejados, além de agradáveis são indispensáveis ao combate a essas enfermidades.

Para pensar!!!
Caixa de Texto: Você está preparado para receber em sua  sala de aula um portador de deficiência física?
Claude Lévi-Strauss afirma que as deficiências existem, devem ser reconhecidas e assumidas e não escondidas. Somos natural e biologicamente diferentes, isto não quer dizer que necessariamente devamos ser desiguais, pois diferença e desigualdade não são a mesma coisa. As Características individuais são o resultado do histórico biólógico de vida e da teia de relações sociais que permeiam a existência de cada um de nós e que determinam as necessidades específicas e peculiares de cada pessoa. As pessoas com deficiência apresentam características que fo­gem do padrão criado para a normalidade. Entretanto, não devem ser consideradas inferiores ou menos capacitadas, apenas dife­rentes e devem ser respeitadas em suas peculiaridades.
Os portadores de deficiência física apresentam comprometi­mentos diversos das funções motoras do organismo físico, que; variam em número e grau, dependendo de sua abrangência. De um leve cambalear no andar ao uso de muletas, andadores, cadeira de rodas, podendo chegar ainda ao uso de próteses, os portadores de deficiência física dependem de auxílios e adap­tações para que possam desenvolver suas potencialidades e superar as dificuldades impostas por sua limitação física.
O professor da Educação Infantil e das séries iniciaisprè-cisa estar em constante formação para atender as deman­das da sociedade inclusiva. Ter conhecimento sobre as causas das deficiências, bem como sobre os sintomas e! procedimentos a serem adotados, fazem desse profissio­nal um grande articulador do processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais de educação.

5.4 DEFICIÊNCIA MENTAL

Dentre as diferentes áreas das deficiências, a deficiên­cia mental é a mais frequente em qualquer sociedade. Muitos conceitos e terminologias são utilizados na tentativa de melhor defini-la.
E a partir da década 70 do século 20, com os princípios da normalização e da individualização do ensino, sob um forte discurso de democratização da escola, que começam as preocupações com o fracasso escolar, principalmente de grupos minoritários.
Por deficiência mental, entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado às limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. Essa definição traduzida da Asso­ciação Americana de Deficiência Mental (AADM) e DSM-IV (Manual Diagnósticos e Estatísticas de Transtornos Mentais), nos mostra que, ao diagnosticar a deficiência mental, diversos aspectos devem ser evidenciados, fazendo dessa análise um trabalho diagnóstico de diferentes aspectos do ser humano. A baixa intelectual por si só não basta como fator diagnóstico, pois o intelecto é apenas um aspecto do ser integral.
Gomes (2005), afirma que o Brasil adotou a definição da deficiência mental inspirada na classificação educacional com forte influência norte-americana proposta pela AADM.
  funcionamento intelectual significativamente abaixo da média;
  origina-se no período de desenvolvimento;
  coexiste concomitantemente com limitações em duas ou mais áreas da conduta adaptativa, tal como a comunica­ção, cuidados especiais, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência de locomo­ção, saúde e segurança, habilidades académicas funcio­nais, lazer e trabalho (LÜCKASSON et al., 1992).
O Quociente de Inteligência (QI) por muito tempo foi utili­zado como único indicativo da capacidade mental dos indiví­duos. A Deficiência Mental sob essa ótica se manifesta em dife­rentes níveis, a saber:
1. Leve/educável (QI entre 50 e 75);
2. Moderada/treinável (QI entre 20 e 50);'
3. Severa/profunda (QI entre O e 20).
Teorias modernas como das Múltiplas Inteligências descri­ta por Gardner (2000), contestam e ampliam as possibilidades de avaliação da capacidade intelectual dos sujeitos. No entanto, a deficiência mental pode ser caracterizada por um Quociente de Inteligência (QI) inferior a 70, média apresentada pela popu­lação, conforme padronizada em testes psicotécnicos ou por defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas para a idade e realidade sociocultural. Segundo Assumpção (1999, p.35), "(...) a compreensão é uma das áreas que está mais afetada no deficiente mental, acarretando dificuldades para entender coisas abstraías, ordens verbais, situações de perigo."
No entanto, Luckasson citado por Gomes (2005) salienta a evolução do conceito citando a décima definição da AADM:
A deficiência mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual, quanto no comportamen­to adaptativo, e está expressa nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem início antes dos 18 anos.
Os conceitos citados demonstram uma nova maneira de compreender e interpretar a deficiência mental, evidenciando que esse fenómeno se constitui de um intrincamento caracterológico completo, de dimensões biológicas, psicométricas (comportamento adaptativo (independência pessoal e responsabi­lidade social) esperados para a idade e grupo social a que o indivíduo pertence) e sociais.
Na atual tendência inclusiva de educação, a ênfase conceituai vem recaindo sobre os aspectos das potencialidades, habilidades e do desempenho do indivíduo para desenvolver-se como pessoa e como cidadão. Nesse sentido, cinco hipóteses são levantadas como essência dessa nova compreensão:
1. as limitações no funcionamento atual, devem ser consi­deradas dentro do contexto dos ambientes da comuni­dade, típicos das pessoas da mesma faixa etária e da mesma cultura do indivíduo;
2. a avaliação válida, considera a diversidade cultural e linguística, e também as diferenças nos fatores de comunicação, sensoriais motores e comportamentais;
3. em cada indivíduo, as limitações frequentemente coexistem com as potencialidades;
4. um propósito importante ao descrever as limitações é desenvolver um perfil dos apoios necessários;
5. com os apoios pedagógicos apropriados, durante um determinado período de tempo, o funcionamen­to cotidiano da pessoa com deficiência mental, em geral, melhora.
O Ministério da Educação e Cultura, em documento recente S sobre a área mental, afirma que "existe atualmente uma tendência mundial de se substituir o termo deficiência mental por :
"deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo" (BRASIL. Ministério da Educação, 2Q06).
As pessoas que se enquadram nessa situação precisam de atendimentos especializados e adaptações curricula­res que lhes garantam a possibilidade de desenvolvimento pleno, priorizando conteúdos que lhes sejam úteis e neces­sários para a interação social e atendimento às suas neces­sidades básicas.

5.4.1 Adaptações necessárias

Ao trabalhar com crianças, jovens, adultos ou idosos, que dentre suas diferenças, apresentem deficiência mental, reco­menda-se:
  identificar possibilidades, talentos, áreas que possam desencadear a aprendizagem,
  adaptação não significa eliminar conteúdo a ser trabalhado, mas analisar o grau de relevância desse para a vida dos alunos, bem como, a melhor forma de desenvolvê-lo;
  evitar superproteçâo, organizando situações que os estimulem a vencer desafios;
  organizar situações de aprendizagem, nas quais os alunos possam refletir, elaborar e sintetizar os conhe­cimentos, podendo utilizar-se dos recursos artísticos, teatro, dança, música, dramatização, canto, brincadei­ras, jogos, oficinas, enquetes, pesquisas, entre outros;
  excluir atitudes comparativas e trabalhar para a apro­priação de conhecimento e valores;
  ter atitudes claras, transparentes, cumprindo e fazendo cumprir o combinado e respeitando as dife­renças de cada um;
  incentivar a co-responsabilidade (alunos e professores), bem como a participação ativa de todos os alunos nas atividades propostas;
  organizar estratégias de aprendizagem cooperati­vas, nas quais os alunos ofereçam e recebam ajuda e compartilhem experiências e saberes;
  criar situações para elevar a auto-estima do aluno, valorizando suas possibilidades;
  desenvolvimento das habilidades adaptativas - sociais, de comunicação, cuidados pessoais e autonomia.

5.5 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Ao se tratar de alunos com necessidades especiais de atendimento, tem-se erroneamente a ideia de que se trata de pessoas com grandes déficits intelectuais. Preocupamo-nos em promover ações reparadoras, buscando a proximidade com os padrões habituais. No entanto, há em nosso sistema escolar, crianças que apresentam comportamento diferenciado, muitas vezes inadequado, por apresentarem quociente de inteligência e habilidades muito superiores a média dos alunos. Detectada muitas vezes, com características de condutas típicas, a super-dotação surge na pauta das discussões educacionais.
A superdotação é definida pela Política Nacional de Educação Especial (1994) como alunos que apresentam notável desempenho e elevado potencial em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão académica especifica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento espe­cial para artes e capacidade psicomotora.
Pelo desconhecimento e mesmo pela ignorância dessa situação, há alunos que, embora apresentem altas habilidades/superdotação, têm rendimento escolar inferior e merecem atenção especial, pois manifestam falta de interesse e motiva­ção para os estudos e para a rotina escolar, podendo também apresentar dificuldade de relacionamento com os colegas, o que provoca problemas de aprendizagem e de adaptação escolar. Tais problemas são causados em decorrência de se estipular padrões de desempenho escolar sem considerar os interesses individuais. O aluno com superdotação sente-se, muitas vezes, desestimulado, visto os conteúdos e as práticas escolares serem planificadas, não satisfazendo suas necessidades cognitivas. Não há contextualização dos conteúdos, não há desafios.
O atendimento especializado, para os alunos com altas habilidades/superdotação na sala de recursos multifuncionais (espaço organizado para atendimento especializado de alunos com necessida­des educacionais especiais, temporária ou permanente, com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação adequada para garantir esse atendimento) tem como objetivo viabilizar a implementação do currículo, possibi­litando a esses alunos explorar diversas áreas do conhecimen­to, áreas de interesse, para que aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à resolução de problemas, raciocínio lógico, criatividade, sócio-emocionais, motivação, aquisição de conhecimentos relacionados à aprendi­zagem de métodos e técnicas de pesquisa.
O atendimento na sala de recursos multifuncionais deve ser diferenciado do atendimento em classe regular. São comple­mentares, mas não contínuos. O programa desenvolvido em sala de recursos deve ser criativo e desafiador, em um ambien­te de produção de conhecimentos, oferecendo uma combina­ção entre desenvolvimento social e académico, considerando o ritmo, o nível e os padrões de aprendizagem de cada aluno.
Dessa forma, a sala de recursos multifuncionais deve ofere­cer aos alunos com altas habilidades/superdotação:
  oportunidades de trabalhar com recursos diversos que lhes possibilitem descobrir suas diferentes aptidões e desenvolver o potencial criativo, canalizando energia criativa para o desenvolvimento de projetos individuais e coletivos;
  estratégias de ensino planejadas para promover altos níveis de aprendizagem, produção criativa, motivação e respeito às diferenças de cada aluno;
  possibilidade de trabalho em equipe, visando, a desenvolver a capacidade de compartilhar ideias, desenvolver o potencial argumentativo e de aceita­ção das decisões coletivas;
  atividades, pequenos cursos, pequenos grupos de investigação e projetos de enriquecimento envolvendo métodos de pesquisa científica;
  procedimentos de aceleração que possibilitem o avanço dos alunos nas séries ou ciclos.

O professor da sala de recursos para alunos com altas habilidades/superdotação deve:

  ter formação adequada para aluar com alunos com altas habilidades, conhecendo as necessidades e especificidades dessa clientela;
  buscar junto aos órgãos competentes materiais espe­cíficos para o desenvolvimento das diferentes habili­dades;
  realizar adequações, complementações ou suplementações curriculares ao processo de ensino e de aprendi­zagem, por meio de técnicas e procedimentos de enri­quecimento, compactação ou aceleração curricular;
  promover e apoiar a realização de cursos, participação em eventos, seminários, concursos e outros;
  orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais específicos, quando se tratar de assuntos especializa­dos.

5.5.1 Adaptações curriculares com alunos superdotados

O aluno superdotado geralmente aprende rápido, não neces­sita de repetições, é curioso, questionador, pode apresentar voca­bulário superior para idade, é autocrítico, exigente com os outros, pode se interessar por várias atividades, resolve problemas difí­ceis de formas diferentes, não aceita respostas artificiais, possui ótima memória e lembra as promessas feitas.
E muito importante que a escola tenha conhecimento da área de destaque do seu aluno para que assim o ajude no seu desenvolvimento.
As adaptações a serem realizadas devem visar à melhor forma de abordar os conteúdos e de desenvolvê-los; evitar que o aluno superdotado sinta-se superior, rejeitado pelos colegas ou isole-se do grupo; promover a persistência nas tarefas, a parti­cipação em atividades cooperativas; empregar materiais desa­fiadores e que estimulem a criatividade.

5.6 CONDUTAS TÍPICAS

O termo "conduta típica" refere-se a uma gama de compor­tamentos, o que torna difícil um consenso numa única defini­ção. Foi proposto no sentido de se evitarem outros rótulos que tinham um caráter estigmatório como: transtornos de conduta, distúrbios de comportamento, distúrbios disruptivos, desajuste social, etc., visto que essas terminologias eram carregadas de conotação discriminatória, apontando tais transtornos como desqualificação, defeito ou inferioridade do comportamen­to humano, enfocando um problema de desajuste emocional ou social, como um defeito de personalidade, ou ainda, uma doença mental.
Temos encontrado na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de classificação. Para o Ministério da Educa­ção/Secretaria de Educação Especial (2003), condutas típicas podem ser definidas como:
[...]manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que resultam em atrasos de desenvolvimento da pessoa e prejuízos de interação social em grau que necessita de alguma forma de atendimento especializa­do, sem que haja necessariamente comprometimento cognitivo.
São transtornos de conduta, que podem estar voltados para o próprio indivíduo ou para comportamentos voltados para os outros.
No primeiro caso, que se refere aos transtornos de conduta voltados para o próprio indivíduo, temos: fobias, auto mutila­ção, alheamento do contexto externo, excessiva timidez, recusa ao falar, movimentos contínuos e repetitivos, recusa em manter contato visual, choro constante e imotivado.
No segundo, que são transtornos de comportamento volta­dos para o exterior, temos: agressividade excessiva, faltar com a verdade, roubos, impulsividade, inquietação motora excessi­va, desatenção, comportamento de desafio e oposição, compor­tamentos estranhos, fala desconexa, dificuldade de linguagem interacional.
Os transtornos de conduta são, na maioria das vezes, transitórios. As pessoas podem, em, algum momento de suas vidas, apresentar comportamentos destoantes dos esperados, podendo ser classificados como inconvenientes ou inadequados, visto que fogem ao padrão estabelecido ou socialmente aceito. No entanto, se tais comportamentos se tornarem frequentes, tornando-se um padrão de comportamento do indivíduo, com duração a partir de seis meses, esses passam a ser considera­dos e identificados como condutas típicas e são classificados de acordo com a severidade do grau em que se apresentam.
Os portadores de condutas típicas apresentam comporta­mentos fora dos padrões, o que não necessariamente repre­senta atraso ou comprometimento mental. Em muitos casos, seu comportamento desajustado é confundido com atraso inte­lectual, visto as grandes dificuldades em ajustar-se às regras familiares, escolares e sociais. Tal desajuste pode prejudicar o desempenho académico, pois impede a concentração necessária às tarefas em sala de aula. No contexto social, têm dificuldades de relacionamento visto que suas atitudes são intempestivas e, algumas vezes, apenas instintivas, criando conflitos de relacio­namento. Nesse sentido, as condutas típicas podem ser vistas como causa e não consequência de déficits de aprendizagem.
O processo educativo desses educandos exige práticas dife­renciadas com profissionais com formação adequada para essa atuação. Práticas que compreendam como o processo de apren­dizagem acontece nesses educandos, assim como sua forma de relacionar-se com os outros e com o mundo. Tem a finalidade de promover o autoconhecimento, a capacidade de organiza­ção, convivência com regras e limites, ou seja, estruturação de práticas que propiciem a construção de conhecimento, desen­volvimento de habilidades sociais e de interação social, garan­tindo a convivência desse educando nos ambientes nos quais se encontra inserido.
E de grande importância a observação atenta da equipe pedagógica da escola e do professor para detectar comporta­mentos não ajustados de educandos, o que pode ser um indício de uma conduta inapropriada. No entanto, detectar alunos com condutas típicas é função para equipe especializada, que deve reunir o maior número de informações referentes ao caso:
relatórios psicoeducacionais, laudos médicos ou psicológicos, portfólios individuais e observações grupais.
Tais informações devem ser amplamente discutidas com os profissionais da equipe técnico-pedagógica da escola e família, a fim de explorar todos os procedimentos pedagógicos e as adaptações necessárias. A partir desse ponto, a família passa a ser importante aliada durante o processo, pois em conjunto com ela, é que se dará a escolha dos encaminhamentos que devem ser feitos, como, por exemplo, a busca de especialistas em neurologia, psiquiatria, psicologia para auxiliar no diagnós­tico do caso.
No ambiente escolar, inicia-se a participação da equipe multidisciplinar (pedagogo, psicólogo, psiquiatra, neurologista, terapeuta ocupacional, entre outros) que, dominando diferentes áreas do conheci­mento, a partir de uma visão transdisciplinar, compartilhan­do experiências e reflexões, terá maiores condições de sugerir procedimentos e estratégias a serem utilizados, indicando aos professores e familiares, procedimentos pedagógicos e de comportamento social que venham a promover melhor adapta­ção dos educandos.
As estratégias de intervenção devem incluir diversos tipos de terapias psicológicas e tratamentos médicos: atendimen­to clínico, lúdico-terápico, terapia cognitiva comportamental, psicoterapia de grupo, terapia familiar, tratamento medicamen­toso, quando necessário, voltado tanto para o educando como para a família, bem como somar diferentes ações pedagógicas, implementadas na sala de aula e na escola como um todo.
A atuação do professor nesse processo é importantíssi­ma, pois é ele o elo entre as teorias, as orientações da equipe multidisciplinar e o elemento chave desse processo: o aluno. E o professor que estabelece com os alunos os limites claros para a convivência no coletivo da sala de aula, buscando formas posi­tivas de comunicação com esses alunos, de maneira que traba­lhem de forma prazerosa e com a maior autonomia possível.
A escola, por meio de seu Projeto-Político-Pedagógico, esta­belece formas diferenciadas de atendimento a esses educandos, respeitando suas especificidades. O ensino deverá ser relacio­nado com a vida cotidiana, promovendo a relação do conteúdo académico e as práticas diárias, sendo que as atividades acadé­micas, preferencialmente, serão realizadas em grupos e em ambiente significativo e estável, visto que o desenvolvimento de aprendizagem deverá abranger todas as dimensões: limites, regras, possibilidades, exercício de autonomia, relacionamento interpessoal, vínculos académico e afetivo emocional.
Para o relacionamento familiar e social, se faz necessária a conscientização de todos seus membros, estabelecendo regras, limites, incentivo a auto expressão, sendo imprescindível o apoio efetivo de professores e outros técnicos especializados, além de um ambiente calmo e harmónico, facilitadores das relações interpessoais.
O trabalho realizado com educandos com condutas típicas deve ser pautado em práticas coletivas, tendo o respaldo das orientações teóricas indispensáveis aos encaminhamentos. Professores, técnicos, pais e comunidade devem agir de forma que o educando sinta sintonia em suas ações, que sejam esta­belecidas formas comuns de tratamento e postura diante das situações. O portador de condutas típicas precisa de modelos de comportamentos a serem incorporados, daí a importância da coerência da ação.
Com relação ao processo de adaptações curriculares deverá ser constantemente revisto, já que o comportamento e respostas aos estímulos dos educandos vão se alterando ao longo das intervenções pedagógicas.
No que diz respeito ao processo de avaliação, esse deverá ser diferenciado, baseado nas observações, condutas e produ­ção dos educandos, norteando os encaminhamentos do proces­so pedagógico quanto à correção de fluxo, ao ritmo e à tomada de decisão. Avaliar alunos com condutas típicas é avaliar a caminhada desses educandos em todos os aspectos, sendo que a interação e adaptação social têm tanta importância quanto o avanço cognitivo.

5.6.1 Adaptações necessárias

As adaptações curriculares para alunos com condutas típicas não seguem um único padrão, visto que cada educan­do tem características próprias de ação e reação diante dos mesmos estímulos, exigindo um planejamento individual, caso a caso, considerando que existe uma grande variação entre as condutas apresentadas, assim como, comportamentos específi­cos desses indivíduos, no que se refere ao comportamento indi­vidual, social, grau de comunicação e processo de construção de conhecimento.
Conduzir a prática pedagógica com alunos portadores de condutas típicas exige do professor grande capacidade de observação, assim como flexibilidade e dinamicidade de ação; tudo deve ser percebido, anotado, registrado.
Como não serão avaliados somente os conteúdos acadé­micos, é preciso ter claro quais são os padrões saudáveis de interaçâo social, para que o professor, desprovido de qualquer preconceito, busque mostrar aos educandos comportamentos não agressivos, que sustentem uma relação social construtiva sem produzir submissão ou supervalorização dos mesmos. No caso de alunos retraídos, deverá ter uma conduta encorajadora, visando à melhor interaçâo social, sem expor o aluno a situa­ções vexatórias.
Não há receita pronta para o trabalho com alunos com condutas típicas, mas algumas ações que podem facilitá-lo. desde que adaptadas a cada situação e a cada educando. Citam-se:
  dispor a sala de aula em configurações diferenciadas, semicírculos, grupos menores, duplas, que além de estimular a realização da atividade colaboram para a interação social;
  propor atividades individuais que exijam maior concen­tração, de forma que os alunos busquem a sua autono­mia de pensamento e de ação;
  usar sinalizadores verbais que chamem a atenção para momentos específicos da aula, como, por exemplo: "atenção crianças!" ou "hora da pergunta!";
  organizar com os alunos agenda coletiva de trabalhos em sala de aula, organização, atividades, material de trabalho.
O papel do professor, a organização da rotina e do ambien­te escolar são fatores que concorrem para o sucesso do traba­lho com alunos com condutas típicas.
O professor, ao conversar com o educando, deve olhar sempre nos olhos, articulando com calma, em tom de voz adequado e contínuo, deixando as alterações de voz como sina­lizadores verbais. As regras de trabalho e os limites estipula­dos devem ser claros, por meio de frases positivas e simples. As sanções ou prémios previstos devem ser cumpridos rigorosa­mente, visto que são compromissos acordados.
Deve-se evitar conduta discriminatória para com o educan­do, evitando fazer comentários inapropriados e negativos de seu comportamento. Os elogios são necessários para manter as condutas correias em sala de aula. O contato físico deve ser suave, evitando movimentos bruscos que possam ser interpre­tados como agressividade. O educando com condutas típicas está sempre em estado defensivo, portanto pode reagir mal diante de qualquer contato físico inesperado.
A rotina de sala de aula deve ser agradável, o que se consegue em um ambiente acolhedor e por meio de ativida­des significativas. Ao alterar a rotina, o aluno deve ser previa­mente avisado e estimulado à mudança, caso contrário, qual­quer alteração abrupta pode gerar atitudes de contrariedade e desconfiança.
A sala deve estar bem organizada, com materiais diversifi­cados, sem que se torne poluída visualmente. Deve ser ampla, com possibilidades de diferentes arranjos espaciais que, ora favoreçam a integração, ora a privacidade de cada aluno.
E preciso ter em mente que o processo de aprendizagem do aluno com condutas típicas, assim como nos demais educan­dos, não é um processo linear, pois não acontece por super­posição de conhecimentos e condutas. E plástico, com avanços e retrocessos, levando o professor a um recomeçar contínuo. O que lhe impõem estar constantemente redirecionando sua prática pedagógica, a fim de avançar no desenvolvimento de seus educandos.

5.7 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA

Podemos definir Múltipla Deficiência como o conjunto de duas ou mais deficiências associadas de ordem física, mental, visual, auditiva, emocional ou de comportamento social. Não sendo o somatório dessas deficiências que determina o diag­nóstico, mas sim, o nível de desenvolvimento, possibilidades funcionais, habilidades de comunicação, habilidades sociais e capacidade de aprendizagem.
A inclusão dos educandos com deficiências múltiplas é relativamente nova na educação brasileira. Anteriormente, a ênfase no atendimento para esse grupo estava voltada a um caráter assistencial ou clínico, não sendo valorizadas suas potencialidades. Esses sujeitos eram expropriados do direito a ter uma vida escolar comunitária, restando-lhes a segregação e o consequente abandono.
O trabalho com alunos com múltiplas deficiências exige que essas sejam bem diagnosticadas para que se possa reali­zar a ação pedagógica voltada para o desenvolvimento de suas potencialidades. Devemos ter consciência de que, tratando-se de educando com múltiplas deficiências, precisamos conside­rar o desempenho e as competências de forma plural e hetero­génea. Devemos considerar que aqueles alunos que apresentam níveis funcionais básicos e boa capacidade de adaptação podem ser inseridos em classe regular de ensino, mediante um proces­so de adaptação curricular e adequado apoio pedagógico e que outros, mais comprometidos, irão necessitar de atendimento mais específico e individualizado para que possam desenvol­ver-se continuamente.
O trabalho pedagógico deve ser pautado nas potencialida­des e nunca nas limitações dos educandos. Esses necessitam aprender com seus pares, daí a importância de mante-los em ambientes coletivos, permitindo-lhes aprender, agir e interagir com os demais educandos em ambientes, os menos restritivos possíveis, envolvendo, além dos educandos e professores, os demais elementos da escola, os pais e a comunidade, evitando ações preconceituosas e a concepção de estereótipos.
Na construção de um processo inclusivo de educandos com múltiplas deficiências, devemos pensar na relação interação-comunicação, construída de forma positiva, indo além do suprimento de atitudes e práticas sociais positivas, devendo oportunizar o máximo possível de experiências pedagógicas diferenciadas, visando à mudança de estratégias e do ambiente para que tenham êxito no processo de ensino-aprendizagem.
O trabalho com educandos com múltiplas deficiências deve ser o resultado de uma ação coletiva e de responsabilidade compartilhada entre os diversos profissionais como da saúde, fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, neurologia além daque­les que se fizerem necessários. A formação e o desenvolvimento do portador de múltiplas deficiências é um dever constitucional que deve ser assegurado e promovido por todos os órgãos públi­cos envolvidos. A escola não pode assumir sozinha essa respon­sabilidade que é de todos, mas não pode eximir-se dela. Não deverá assumir trabalho terapêutico, mas adequar sua prática às orientações dos demais profissionais envolvidos, adequan­do suas atividades pedagógicas às necessidades peculiares de cada educando.
Assim, para desenvolver um bom trabalho com educandos com múltiplas deficiências, devemos conhecer as necessida­des e especificidades desse aluno, as preferências, os meios e modos de comunicação, de interação, seu ritmo de aprendiza­gem, tornando as práticas pedagógicas significativas para esse educando. Devemos também centrar esforços nas conquistas, nos avanços e nas possibilidades de superação das limitações e dificuldades, as quais não devem ser ignoradas, mas usadas como termo norteador da ação pedagógica.
O espaço escolar deve ser adequado, adaptado e acolhe­dor, propiciando vivências que lhe possibilitem o aprendizado, considerando suas capacidades e respeitando suas limitações. Adaptações arquitetônicas e materiais adaptados são impres­cindíveis para que o educando sinta que a escola está disposta a aceitá-lo e a promover o seu desenvolvimento. Atitudes improvi­sadas dão a impressão de que o trabalho não teve planejamento, o que depõe contra a ação realizada. Cabe então ao professor e à equipe pedagógica da escola, juntos, planejar a ação e implementá-la de forma que objetivos claros e preci­sos sejam perseguidos e atingidos. Adaptações são necessárias, visto que o educando tem direito a uma educação de qualidade que lhe possibilite ser cidadão.
5.7.1 Adaptações necessárias

O trabalho pedagógico com educandos com múltiplas deficiências deve considerar seus saberes, suas experiências anteriores à escola e suas expectativas em relação ao trabalho desenvolvido na construção e apropriação do conhecimento.
Na construção do Projeto Político Pedagógico, os profis­sionais da educação devem considerar essas especificidades, construindo-o a partir do contato com os demais profissionais responsáveis pelo atendimento. Não se pode projetar a escola e o trabalho pedagógico para alunos ideais, desconsiderando a diversidade existente na sociedade, a qual se reflete no ambien­te escolar.
Dessa forma, é imprescindível que o professor analise o grau de comprometimento do educando e o grau de relevân­cia de determinados conhecimentos, a fim de montar uma boa adaptação curricular. A família deve ser constantemente envol­vida e inquirida sobre os avanços ou retrocessos observados, além de envolvida e convidada a participar nos processos de orientação e formação continuada.
Os processos de comunicação devem ser priorizados, sendo fundamentais para a construção do conhecimento, surgindo como principal ferramenta de avaliação do processo.
Com relação aos materiais e recursos pedagógicos, devem ser adaptados, quando necessário, cadernos sem pauta, lápis engrossado, sorobã (ábaco), computador, softwares apropriados (de fala), mesas e cadeiras adaptadas, ampliação de material didáti-co, uso do Braille, matérias em relevo, entre outros.
Recomenda-se ainda:
   uso constante de material concreto - material dourado, alfabeto móvel, tampas, livros sensoriais, modelos em gesso e outros;
  o uso de material visual/sensorial que permita ao aluno compreender as informações expostas verbalmente;
  que o educando seja posicionado em sala de aula de forma a facilitar a comunicação e a aprendizagem;
  a criação de mecanismos de exploração do ambiente - espaço físico, objetos e pessoas, por meio das potencialidades do aluno - tato, visão, olfato;
  propiciar o máximo de atividades em grupo com uso de diferentes linguagens: teatro, música, dança, artes visuais, poesia, jornal escolar, atividades extracurricu­lares, etc;
  que a avaliação seja processual, construída em conjun­to com a família e com uso de diferentes mecanismos como relatórios; anotações; portfólio individual; em um processo contínuo e consciente, valorizando sempre as potencialidades do aluno e suas aquisições no processo de aprendizagem.



6 SERVIÇOS E APOIOS ESPECIALIZADOS

A educação que se quer inclusiva precisa repensar suas práticas. Julgar que incluir os educandos com necessidades especiais de atendimento significa tão somente permitir que ele esteja fisicamente em sala regular é um ledo engano. Incluir significa antes de tudo, aceitar as diferenças e agir segundo os princípios da equidade e da justiça.
Alunos com necessidades especiais de atendimento neces­sitam sim de tratamento diferenciado, que os estimule em suas potencialidades, criando situações diversas de aprendizagem. Nem sempre esse atendimento integral pode ser feito em sala de aula regular, visto que nessa há diversas crianças com diferentes necessidades, tendo o professor a difícil missão de ensinar conteú­dos académicos, psicomotores e atitudinais. Para dar conta desse trabalho, há a necessidade de se oferecem serviços de apoio à educação inclusiva. Dentre os principais, citam-se as salas de apoio pedagógico e as de recursos multifuncionais. A seguir, descreve­remos a função de cada um desses serviços, diferenciando-os.
Mesmo buscando todos os meios de estimular o aluno portador de deficiência, nem sempre é possível fazê-lo em sala regular. Dependendo do grau de comprometimento torna-se imprescindível aos educandos que o atendimento seja mais específico, individualizado, que busque a socialização sem no entanto, desconsiderar o sujeito singular. Isso justifica a neces­sidade da existência de serviços especializados e serviços de apoio especializados.

6.1 SERVIÇOS ESPECIALIZADOS

Por muito tempo, as escolas especiais e as classes espe­ciais foram estigmatizadas com rótulos preconceituosos como "abrigo", "depósito de incapazes" e outros. Longe dessa concep­ção, mas ainda alvo de alguns preconceitos, as classes especiais cumprem a função de, quando possível, fazer a ponte entre as escolas especiais e as classes regulares.

6.1.2 Classe especial (deficiência mental)

A classe especial tem por finalidade oferecer um aten­dimento especializado para alunos que, em virtude de seu comprometimento mental, nem sempre conseguem acompa­nhar as práticas da sala comum, não adquirindo o domínio de conteúdos essenciais que lhes permitam a terminalidade ou aprovação no mesmo tempo e condições que os demais alunos. As classes especiais estão inseridas nas escolas regulares, em espaço físico adequado, com professores especializados, com ampla formação na área.
Os conteúdos trabalhados na classe especial são os mesmos das séries iniciais de Ensino Fundamental, porém, oferecendo metodologias, materiais, adaptações curriculares e procedimentos avalialivos diferenciados.
Os objetívos e finalidades do trabalho da classe especial devem estar em consonância com os pressupostos da proposta pedagógica da escola. Para isso, o planejamento a ser imple­mentado em classe especial deve envolver o professor especia­lista a equipe pedagógica e os demais professores da escola, de tal modo que todos se co-responsabilizem pelas práticas a serem desenvolvidas e possam aprender com elas.
A especificidade do trabalho em classe especial é a de organizar estratégias pedagógicas que garantam o desenvolvi­mento dos alunos em busca de competências básicas que lhes permitam relacionar-se e intervir no contexto em que vivem de forma cidadã, devendo também ser-lhes garantido o acesso ao currículo do Ensino Fundamental (séries iniciais), além do atendimento em quaisquer das modalidades existentes na Rede Educacional, podendo, esses alunos frequentarem a Educação de Jovens e Adultos e/ou Educação Profissional.
Os alunos cujas adaptações curriculares ultrapassem as possibilidades do trabalho do professor na sala regular - ritmo, tempo de aprendizagem, metodologia, linguagens - após avalia­ção psicoeducacional e laudo médico, poderão ser encaminha­dos a frequentar a classe especial, até que as dificuldades sejam superadas e possam retornar para a sala regular. O ingresso na classe especial, bem como o retorno para a classe regular, obedecerá a procedimentos específicos de avaliação.
Nesse sentido, na organização do trabalho escolar, é necessá­rio compreender que a classe especial deve ser entendida como as demais salas, sendo de responsabilidade da escola acompanhar a qualidade das práticas pedagógicas desenvolvidas.

Ao poder público cabe:
• promover cursos de formação continuada para profes­sores que atuam nas classes especiais, tendo em vista as especificidades dessa clientela, suprir as mesmas com materiais específicos para esse trabalho, além dos utilizados em classe regular;
• viabilizar adaptações de acesso ao currículo; elimina­ção das barreiras (à aprendizagem, educacionais, atitudinais e arquitetônicas).

Às unidades escolares cabe:
• operacionalizar a adaptação dos currículos escolares, o que deve ser previsto no Projeto-Político-Pedagógico, assim como as disposições necessárias para o aten­dimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
• promover avaliação contínua do desempenho do aluno, realizada pela equipe pedagógica, informando aos pais o desenvolvimento educacional de seu filho;
  decidindo conjuntamente, com base em avaliações pedagógicas, quanto ao seu retorno à sala regular;
• garantir turmas de no máximo dez alunos para que o trabalho seja individualizado sempre que necessário.

O professor da classe especial deve estar comprometido em desenvolver práticas qualitativas que respondam às necessida­des de todos os alunos, tendo direito a processos de formação continuada, apoio da equipe pedagógica, da escola e da gerên­cia de Educação Especial, bem como a processos de avaliação do desempenho profissional.

6.1.3 Escola especial

Quando o comprometimento é tal que não é possível atender o aluno em classe especial, tem-se a necessidade de um atendi­mento mais especializado, global, o que só é possível em uma escola especial.
A escola especial é, portanto, uma instituição que tem por objetivo prestar serviços especializados de natureza educacio­nal, a alunos com grandes comprometimentos que não lhes permitam ter acesso a meios convencionais de aquisição dos conteúdos curriculares previstos para um nível básico de esco­laridade. Além do atendimento educacional, o aluno da escola especial recebe atendimentos complementares/terapêuticos na área da saúde, da psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia, e outros que se fizerem necessários para que possa desenvol­ver-se de tal forma que, posteriormente, seja incluído em classe especial e em muitos casos, em salas regulares , com acompa­nhamento especializado.
A escola especial ainda presta serviços que visam à aqui­sição de conhecimentos básicos necessários à vida autónoma e social. Tendo caráter educacional, não deixa de preocupar-se com a escolarização de seu aluno, realizando adaptações curriculares em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais.                      '
6.2 SERVIÇOS DE APOIO ESPECIALIZADO

6.2.1 Sala de Apoio Pedagógico

As Salas de Apoio Pedagógico destinam-se a atender alunos inclusos, alunos com dificuldades de aprendizagem que apresentam hostória de fracasso escolar e alunos encaminhados por especialistas que julgam necessário um atendimento mais particularizado.
Os serviços prestados nessas salas não devem ser confun­didos com reforço escolar, pois os alunos são trabalhados como um todo em todas as áreas do desenvolvimento, sendo estimu­lados a descobrirem as suas habilidades por meio das múltiplas inteligências. Os alunos devem ser atendidos por grupos de difi­culdades em turno contrário ao do atendimento escolar regular. O encaminhamento se dá após avaliação de uma equipe multi-disciplinar, observando as áreas cognitiva, psicomotora, afetiva e o domínio dos conteúdos académicos previstos para a fase em que se encontram.
O professor precisa ser mediador do processo de aprendi­zagem, otimista e motivado a ensinar, preparando aulas dinâ­micas, utilizando-se de diferentes metodologias para cada grupo de alunos, colaborar com a auto-imagem do educando, levando-o a adquirir o gosto pela escola e pelo aprender.
O professor deve ser preferencialmente especializado em deficiência mental ou psicopedagogo, tendo em vista a diversi­dade do trabalho e a exigência de se conhecerem os mecanis­mos da aprendizagem.

A função dos professores de apoio é:
  elaborar projetos articulados com as necessidades descritas pelo professor regente;
  por em prática a proposta de trabalho, trabalhar guiado por um planejamento individual, tendo em vista a diversidade da clientela;
  orientar os demais professores da escola;
   elaborar material didático;
  estar em constante formação e aperfeiçoamento;
  estar em contato com as famílias;
  ser pesquisador;
  desenvolver um trabalho integrado com a escola e o centro de atendimento especializado.

6.2.2 Sala de Recursos Multifuncionais

A verdadeira inclusão só pode ser pensada a partir da busca de formas de se promover a igualdade de oportunida­des. Em uma visão mais ampla, a educação inclusiva, assim como os sistemas de ensino estão em um processo de trans­formação e assunção de responsabilidade sobre o verdadeiro processo de inclusão. Tais mudanças pressupõem a revisão da concepção tradicional de ensinar e de incluir, quebrando paradigmas educacionais e construindo outras alternativas para a real inclusão de pessoas com necessidades especiais de educação.
Não há como quebrar paradigmas educacionais senão pela mudança de postura do professor e da instituição escolar. Uma escola inovadora, aberta à inclusão precisa estar disposta a rever sua postura académica, assim como um professor capaz de promover esse processo precisa ter uma formação adequada e a capacidade de inovar-se; não há verdades absolutas. Tanto a escola como os docentes estão passando por um processo de transformação e adequação às novas demandas sociais.
Além das competências necessárias à prática educacional, de tal forma que o trabalho do professor concorra para uma educação de qualidade para todos, sem exclusão e respondendo às especificidades de cada um, muitas vezes, faz-se necessário auxílio técnico especializado de profissionais das áreas envol­vidas no processo de inclusão e de equipamentos específicos para atender as necessidades educacionais especiais; promo­vendo a acessibilidade pedagógica em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
A sala de recursos multifuncionais não consiste apenas de um espaço bem equipado para atendimento especializado, representa um local e uma metodologia de trabalho que vêm apoiar os educadores, dando-lhes suporte à sua prática.
A sala de recursos multifuncionais constitui-se em um espaço organizado para atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, temporá­rias ou permanentes. Conta com materiais didáticos e peda­gógicos diferenciados, equipamentos e profissionais com formação adequada para garantir esse atendimento. Trata-se de uma sala que pode ser utilizada para atendimento de diversas necessidades educacionais especiais, uma vez que é organizada para promover os diversos tipos de acessibili­dade ao currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional.
No entanto, o atendimento educacional especializado não tem por objeto o conteúdo acadêmico trabalhado em sala de aula e sim, constituir um conjunto de procedimentos especí­ficos, mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.
Muitas são as atividades a serem desenvolvidas nesse espaço de integração, atividades "meio" como o ensino da Libras, o Sistema Braile e o Sorobã, a comunicação alternativa, entre outros.
Para atuar em uma sala de recursos multifuncionais o professor deverá ter formação apropriada, preferencialmen­te pós-graduado na área de Educação Especial, desenvol­vendo conhecimento acerca de: Comunicação Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Sorobã, Ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, estimulação precoce, entre outros.
Dentre as atribuições do docente da sala de recursos multi­funcionais, estão:
  planejamento e implementação de atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado;
  atuação de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias que promovam condições para a inclusão dos alunos em todas as ativi­dades da escola;
  orientação das famílias para seu envolvimento e sua participação no processo educacional;
  participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educa­cionais especiais dos alunos;
  preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos orientando a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pêlos alunos nas classes comuns do ensino regular;
  promover a articulação entre gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente em uma perspectiva de educação inclusiva.

6.3 ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

De acordo com o documento Ensaios Pedagógicos - cons­truindo escolas inclusivas, elaborado pelo Ministério da Educa­ção e Cultura (2005), voltado para a formação de professores do Ensino Fundamental, a sala de recursos multifuncionais propõe trabalhos diferenciados de acordo com as áreas de necessida­des especiais de atendimento. Cada área exige conhecimentos específicos, o que demanda uma ampla formação dos profissio­nais que nela atuam.
Algumas especificidades serão explicitadas a seguir não como um padrão rigoroso a ser seguido, visto que cada contex­to, cada aluno traz uma realidade e uma necessidade que são sempre singulares.

6.3.1 Alunos com deficiência mental

No espaço de atendimento às necessidades educacionais especiais em alunos com deficiência mental, o professor deverá realizar a mediação com estratégias teórico-metodológicas de forma a desenvolver os processos cognitivos visando à apro­priação ativa do saber, oportunizando a produção de conheci­mento. Considerando ainda que cabe ao professor intensificar e graduar a complexidade das atividades, respeitando o ritmo e o estilo de aprendizagem do aluno.
O atendimento educacional especializado deve possuir caráter de complemento curricular, priorizando o desenvolvi­mento dos processos mentais, com atividades que permitam descoberta e criatividade. Nesse sentido, o docente deve:
  organizar e realizar atividades que estimulem o desen­volvimento dos processos mentais - atenção, percep­ção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros;
  oportunizar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a utilizá-lo como instrumento de expressão e na satisfação de suas necessidades;
   fortalecer a autonomia dos alunos para decisões, opiniões, escolhas e tomadas de iniciativas;
  promover a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças;
  preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento dos alunos.

6.3.2 Alunos surdos ou com deficiência auditiva

O trabalho a ser desenvolvido no atendimento educa­cional especializado, constitui um trabalho pedagógico de promoção de acessibilidade à comunicação, à informação e à educação. Com a experiência visual, as pessoas surdas têm a possibilidade de comunicação e aprendizado por meio de experiências cognitivas e linguísticas diversas, media­das por formas alternativas de comunicação simbólica, que encontram na língua de sinais seu principal meio de concre­tização.
Assim, a sala de recursos multifuncionais para os alunos surdos ou com deficiência auditiva é o espaço organizado desti­nado à realização da complementação curricular específica, em turno contrário ao da classe comum, necessária para os alunos com condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais colegas, os quais podem adquirir, ao longo de sua apren­dizagem, instrumentos linguísticos necessários para inclusão educacional e social.
Nesse sentido, o trabalho na sala de recursos multifuncionais tem corno objetivo:
  complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos nas classes comuns do ensino regular;
  facilitar o acesso a todos os conteúdos curriculares ofertando suporte pedagógico aos alunos;
  promover o aprendizado da Libras;
  utilizar as tecnologias de informação e comunicação na aprendizagem da Libras e da Língua Portuguesa;
  desenvolver a Libras como atividade pedagógica, instrumental, dialógica e de conversação;
  propiciar aos alunos surdos, a aprendizagem da Língua Portuguesa, como segunda língua, de forma instru­mental, dialógica e de conversação;
  aprofundar conteúdos de Língua Portuguesa, princi­palmente na modalidade escrita;
  produzir materiais bilíngues  (Libras-Português-Libras);
  favorecer a convivência entre os alunos surdos;
  utilizar equipamentos de amplificação sonora e efetivar interface com a fonoaudiologia para atender alunos com resíduos auditivos, quando for opção da família e do aluno.

6.3.3 Alunos com Deficiência Visual

O processo de aprendizagem de alunos cegos se desen­volve por meio da utilização dos sentidos remanescentes, tato, audição, olfato, paladar, utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita. Já os alunos com baixa visão terão o desenvolvimento do processo educativo, princi­palmente, por meios visuais, mesmo com a utilização de recur­sos específicos.
O atendimento educacional especializado a essa clientela, deverá possibilitar o desenvolvimento das atividades de interação com o mundo, a realização do processo de alfabetização pelo Sistema Braille ou a utilização de caracteres ampliados ou recursos específicos, no caso de alunos com baixa visão. Deverá também, ser propiciado o atendimento nas áreas específicas de orientação e mobilidade, atividades do cotidiano, escrita cursiva, sorobã, acesso às tecnologias de informações e outros.
A sala de recursos permite ao professor especializado, condições para operacionalização das complementações curri­culares específicas para educação dos alunos com deficiência visual. Trata-se de um ambiente dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados para o atendimento educacio­nal especializado e a confecção de materiais adaptados. Para tanto, o professor deve:
  promover a alfabetização e o aprendizado pelo Sistema Braille;
   realizar a transcrição de materiais, Braille/tinta, e produzir gravação sonora de textos;
  realizar adaptação de materiais didáticos para uso de alunos cegos, tais como: mapas, gráficos, tabelas e outros;
  propiciar a utilização de recursos ópticos (lupas) e não ópticos (cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis e canetas adequadas);
  adaptar material em caracteres ampliados;
  desenvolver técnicas e vivências de orientação, de mobilidade, além de atividades do cotidiano, para auto­nomia e independência;
  utilizar tecnologias de informação e comunicação com adequações necessárias.

6.3.4 Alunos com Deficiência Física

No que diz respeito ao atendimento educacional especia­lizado para alunos com deficiência física, o professor da sala de recursos deve manter um trabalho conjunto com o profes­sor da classe comum, com o objetivo de orientá-lo acerca da participação efetiva do aluno com deficiência física nas ativi­dades recreativas, esportivas e culturais da escola, bem como os aspectos a respeito do desenvolvimento da auto-estima, autovalorização e auto-imagem, devendo buscar a indepen­dência e a autonomia, bem como promover a socialização do aluno com outros grupos.
Dessa forma, é necessário que os docentes conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiên­cia física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial desses alunos, utilizando-se de recursos didáticos e equipamentos especiais para atender a cada limitação física, visando à otimização de suas potencialidades.
Com relação à escola, essa deverá promover condições de acessibilidade por meio de adequação do mobiliário escolar, eliminação de barreiras arquitetônicas, disponibilidade de recursos, materiais escolares e pedagógicos adaptados e de equipamentos de informática acessíveis, que promovam o acesso à produção do conhecimento.
Sendo assim, fazem parte das atribuições do professor da sala de recursos:
  orientar o professor da classe comum sobre estratégias que favoreçam a autonomia e o envolvimento do aluno nas atividades propostas ao grupo;
  orientar o professor quanto ao uso da metodologia da Educação Física adaptada;
  realizar complementações curriculares específicas para o aluno, no que se refere ao manejo de materiais adaptados, às vivências de mobilidade e do acesso a todos os espaços da escola e atividades cotidianas;
  orientar os alunos quanto à adaptação ao uso de próteses;
  introduzir o aluno no aprendizado da informática, considerando a sua habilidade física e sensorial;
  promover a utilização de tecnologias de informação e comunicação no espaço da sala de aula;
  realizar a adequação de material didático-pedagógico para atender às necessidades dos alunos.



7 EDUCAÇÃO INCLUSIVA - UMA REALIDADE POSSÍVEL

Cada um de nós é diferente. Tivemos experiências diferentes. Recebemos o sol de maneira diferente. Projetamos nossa sombra de maneira diferente. Por que então não teríamos cores diferentes?
(LEO BUSCAGLIA)

A filosofia inclusiva como justa e promotora de um contexto escolar melhor para todos, deve ser alvo de grandes reflexões, visto que o ato de inserir o aluno com necessidades educati­vas especiais no ensino regular, por si só, seria uma pseudo-inclusão, o que nos soa, no mínimo, como irresponsabilidade. A inclusão, por mais justa que seja, requer muita reflexão e muito preparo do contexto escolar.
Nosso país vem se esforçando para garantir o acesso univer­sal à educação básica. Decorre daí maior diversidade de estu­dantes na escola, exigindo dos sistemas educacionais respostas que atendam às diferentes necessidades individuais e sociais.
Uma dessas respostas é a Educação Inclusiva, que visa a tornar a escola um espaço aberto a todos os cidadãos.
Segundo Paulo Freire (1997) "o homem é um ser de rela­ções e não só de contatos, não está apenas no mundo, mas com o mundo". Quando nos integramos na sociedade, necessitamos compreender a relação do homem com os outros homens e com a natureza, por meio da comunicação, não como mero instru­mento de trabalho que conduz a sociedade e sim, como um processo contínuo e lento. São medidas necessárias, visando à melhoria da sociedade escolar, bem como à participação de todos os cidadãos.
A escola inclusiva deve procurar valorizar a diversidade existente no aluno inerente à comunidade humana ao mesmo tempo em que busca repensar categorias, representações e determinados rótulos que enfatizam os déficits, em detri­mento das potencialidades dos educandos. O ensino inclu­sivo é a prática da inclusão de todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, em uma escola que conhece cada aluno, respeita suas poten­cialidades e necessidades e a elas responde, com qualidade pedagógica.
Em uma escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional.
E comum ouvirmos de professores e equipe pedagógica relatos nos quais os mesmos afirmam não estarem prepa­rados para a inclusão. Relatam ignorância a respeito desse assunto, pois, ingenuamente, pressupõem que a inclusão é um processo a parte. Afirmam que foram preparados para outras questões que não a inclusão, deixam implícito que para trabalhar com aluno dito "normal", estão preparados adequadamente. Com base nesses dados, alguns questionamentos precisam ser feitos com o objetivo de refletirmos a prática pedagógica.
  Se os professores estão preparados para ensinar alunos sem deficiências, porque persistem a reprovação e a evasão escolar?
  Se a inclusão está à parte do processo de ensino, então a qualidade pedagógica seria somente para as pessoas com deficiência? Assim, é possível concluirmos que a imple­mentação da inclusão requer o preparo da escola e dos profissionais da educação para essa nova realidade.
  Incluir educacionalmente é permitir que os educandos participem ativamente da construção de seus conhecimentos mediados pela realidade.



8 DOCUMENTOS LEGAIS QUE NORTEIAM AS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Vivemos em uma sociedade que busca tornar-se demo­crática, no sentido pleno da palavra democracia. Apesar de o cidadão brasileiro gozar de seus direitos civis e políticos, ele ainda está longe de ter garantias dos direitos sociais que confi­guram a plenitude da sociedade democrática.
Nesse sentido, a Legislação busca assegurar por meio das Leis que esses direitos, que deveriam ser éticos, sejam minima­mente legais. Dentre as Leis que regem a moral dessa sociedade, vamos citar algumas que estão diretamente relacionadas com a prestação de serviço e o respeito aos direitos dos cidadãos.

8.1 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

A Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), em 1948, proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que: "Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos (art. 1°), sem distinção alguma nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou qualquer outra situação." (art. 2°)
Em seu artigo 7°, proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da lei..."
No artigo 27°, proclama que "toda pessoa tem direito a tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que dele resultam."
   Lei 7405/85 - Símbolo Internacional de Acesso. A lei obriga a colocação, de forma visível, do Símbolo de Acesso em todos os locais que possibilitem acesso, circulação e utilização por pessoas portadoras de deficiência:
  estacionamentos amplos e seguros próximos a edifí­cios, interligados por caminhos com guias rebaixadas;
  entradas de edifícios e de salas sem degraus;
  rampas de acesso em vez de escadarias (inclinação de 1:12 ou 8%);
  acesso livre para pessoas em cadeiras de rodas aos elevadores;
   corrimãos em todas as escadarias estendendo-se além do primeiro e último degraus;
  sanitários com boxes amplos e barras de apoio;
  telefones públicos e bebedouros mais baixos, para serem utilizados por pessoas em cadeiras de rodas.

8.2 DECLARAÇÃO DE JOMTIEN (1990)

Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailân­dia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nessa Declaração, os países relembram que "a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro."
Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu perante a comunidade internacional, o compro­misso de erradicar o analfabetismo e universalizar o Ensino Fundamental no país. Para cumprir com esse compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação educa­cional e documentos legais para apoiar a construção de siste­mas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas:
municipal, estadual e federal.



8.3 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela Unesco, em Sala­manca (Espanha), em junho de 1994, teve como objeto específi­co de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessi­dades educacionais especiais.
Nela, os países signatários declararam:
• todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que lhes deve ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimentos;
• cada criança tem características, interesses, capaci­dades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
• os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
• as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
• as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos.

8.4 CONVENÇÃO DE GUATEMALA (1999)

A partir da Convenção Interamericana para a Elimina­ção de Todas as formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, os Estados reafirmaram que: "as pessoas portadoras de deficiência" têm os mesmos direitos humanos que outras pessoas, inclusive o de não ser subme­tida à discriminação com base na deficiência, e que estes emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
Para efeitos dessa convenção, o termo discriminação contra as pessoas com deficiência "significa toda a diferenciação", exclusão ou restrição baseada em deficiência (...) que tenha efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiên­cia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

8.5 POLÍTICA NACIONAL PARA A INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA - DECRETO N°. 3.298(1999)

A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no Decreto 3298/99 adota os seguintes princípios:
I. Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural.
II. Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que asseguram às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem estar pessoal, social e económico.
III. Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na socie­dade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.




8.6 CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (2001)

Em 08 de outubro de 2001, o Brasil, por meio do Decreto 3.956, promulgou a Convenção Interamericana para Elimina­ção de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
l) Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educa­cional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propor­cionar a sua plena integração à sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que náo devem ser consideradas exclusivas:
a) medidas das autoridades governamentais e/ou enti­dades privadas para eliminar progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, progra­mas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de administração;
b) medidas para que os edifícios, os veículos e as insta­lações que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos territórios facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras de deficiência;
c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstá­culos arquitetônicos, de transporte e comunicações que existam, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas portadoras de deficiência;
d) medidas para assegurar que as pessoas encarregadas de aplicar essa Convenção e a legislação interna sobre essa matéria estejam capacitadas a fazê-lo.

8.7 CÃO-GUIA - DECRETO N°. 23751/ DE 29 DE ABRIL DE 2003

Este decreto regulamenta a Lei n°. 2996, de 03 de julho de 2002.
O Governador do Distrito Federal, no uso das atribui­ções que lhe conferem o artigo 100, inciso VII, da lei orgânica decreta:
Art. 1°- O portador de deficiência visual (cegueira ou baixa visão) tem o direito de ingressar e permanecer, acompanhado de seu cão-guia, em quaisquer locais públicos dentre os quais:
I - repartições públicas;
II - museus, bibliotecas, cinemas, galerias e casas de espetáculo públicas ou particulares;
III - supermercados, centros comerciais, shopping, inclusi­ve nas áreas de alimentação;
IV - estabelecimentos comerciais e industriais;
V - agências bancárias e de correios;
VI - templos e locais de culto religioso;
VII - dependências de uso comum nos condomínios, abertos ou fechados;
VIII - estabelecimentos de ensino públicos ou privados;
IX - serviços de promoção, proteção e recuperação de saúde;
X - veículos de transporte público coletivo, convencional, alternativo ou autónomo, táxis, ou em qualquer tipo de transporte rodoviário, metroviário, ferroviário e lacus­tre;
XI - entrada principal e elevadores sociais e de serviço em quaisquer prédios públicos ou particulares.
Art. 6° - Os estabelecimentos comerciais e industriais, as repartições públicas, bem como os concessionários e permissionários de serviços públicos que não cumpri­rem as disposições deste decreto estão sujeitos a multa, no valor de R$ 500,00 no caso de impedirem o ingresso e a permanência do deficiente visual, treinador e acom­panhante, de cão-guia no local público. Interdição, pelo período de 30 dias, no caso de reincidência.



ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

  Todos os homens são diferentes, o que vem a ser o aspecto central da diversidade que constitui qualquer sociedade.
  Não há diferença que faça de uma pessoa um cidadão de menor valia: todos são iguais perante a lei.
  A pessoa com deficiência é cidadã como qualquer outra pessoa e, como tal, tem o direito de receber os servi­ços de que necessita, sem que, para tanto, necessite permanecer segregada.
  Todos têm direito ao acesso e à permanência no ambien­te comum, independentemente do tipo de deficiência que tiverem e do seu grau de comprometimento.
  A sociedade precisa se reajustar de forma a se tornar acolhedora para todos. Isso deverá acontecer em cada comunidade, em todos os níveis de ação publicarem todos os ambientes e em todas as instâncias.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição Federal (1988). Rio de Janeiro: FAE, 1989.
_______ Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas espe­ciais. 2. ed. Brasília: CORDE, 1997.
_______ Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília:
MEC/CNE/CEB, 2001.
_______ Lei 9.394 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
_______ Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: defi­ciência física. Brasília: MEC, SEESP, 2004.
BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD:
LISA, 2003.
EDLER , Rosita Carvalho. Falando da integração da pessoa deficiente. In A integração de pessoas com deficiência. São Paulo, Memmon, 1997.
Entre amigos: rede de informações sobre deficiência. São Paulo. Disponível em: <http:// www.entreamigos.com.br>.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
GAIO, Roberta, MENEGHETTI, Rosa G. Krob. Caminhos pedagógicos da Educação Especial. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
GOMES,Walquiria Onete. Inclusão escolar: um olhar na especificidade da aprendizagem do aluno com deficiência mental incluso no ensino fundamental. Dissertação de mestra­do. UFPR, 2005 http://dspace.c3sl.ufpr.br
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. São Paulo: Artmed, 2000.
MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na Educação Especial: a capa­cidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. 2. ed. São Paulo:
Autores Associados, 2005.
RODRIGUES, David. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São
Paulo: Summus, 2006.
http://www.entreamigos.com.br. http://www8.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dee
http://dspace.c3sl.ufpr.br
http://portal.mec.gov.br/seesp/ www.ines.org.br

Nenhum comentário:

Postar um comentário

Obrigada por sua colaboração com esta página.