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EXERCÍCIOS
MODELO DE TC - Trabalho Científico
TC PASSO A PASSO
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Autoria: Vivian de Camargo Bastos
MODELO DE TC - Trabalho Científico
TC PASSO A PASSO
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Autoria: Vivian de Camargo Bastos
SUMÁRIO
RESUMIDO
EMENTA............................................................................................................................................. 1
OBJETIVOS DA DISCIPLINA............................................................................................................... 1
INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 2
1. PORTADORES DE DEFICIÊNCIA: ACEITAÇÃO SEM IMPOSIÇÃO.................................................... 3
2. IDADE MODERNA - NOVAS PERSPECTIVAS PARA PORTADORES DE
DEFICIÊNCIA..................... 7
3. A LEGISLAÇÃO OS DIREITOS DOS CIDADÃOS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS........................ 6
4. ADAPTAÇÕES CURRICULARES....................................................................................................... 12
5. AS DIVERSAS ÁREAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS DE
ATENDIMENTO.................................... 14
5.1. SURDEZ.................................................................................................................................. 14
5.2. DEFICIÊNCIA VISUAL.............................................................................................................. 20
5.3. DEFICIÊNCIA FÍSICA................................................................................................................ 26
5.4. DEFICIÊNCIA MENTAL............................................................................................................. 30
5.5. ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO........................................................... 32
5.6. CONDUTAS TÍPICAS................................................................................................................ 33
5.7. MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA.......................................................................................................... 36
6. SERVIÇOS E APOIOS ESPECIALIZADOS........................................................................................ 39
7. EDUCAÇÃO INCLUSIVA - UMA REALIDADE POSSÍVEL................................................................... 46
8. DOCUMENTOS LEGAIS QUE NORTEIAM AS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL....................... 47
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES............................................................................................................. 50
REFERÊNCIAS.................................................................................................................................... 50
EMENTA
Educação
Especial: conceitos e definições e princípios fundamentais; panorama histórico
das concepções sociais e educacionais com relação aos portadores de
deficiência. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais: portadores de
deficiência. Atendimento educacional dos alunos com necessidades educacionais
especiais: inclusão, integração e segregação; principais causas das deficiências,
formas de prevenção e detecção das mesmas. Estrutura e funcionamento da
Educação Especial no Brasil e a legislação vigente. A proposta de inclusão
educacional e aceitação da diversidade deficiência e cidadania. O professor e
a importância da sua participação no processo de inclusão. Considerações sobre
currículo e adaptações curriculares para atender alunos com necessidades
especiais de atendimento.
Áreas da
educação especial e suas especificidades: deficiência auditiva, deficiência
física, deficiência mental, deficiência visual, deficiência múltipla e
surdocegueira; condutas típicas (transtornos invasivos do desenvolvimento e
transtorno de défict de atenção por hiperatividade) e altas habilidades.
Fatores etiológicos e preventivos. Metodologia de atendimento. O processo de
construção sócio-cultural das necessidades educacionais especiais. Defectologia
- deficiência primária e secundária. Estrutura semântica e sistêmica da
consciência.
OBJETIVOS DA
DISCIPLINA
• Compreender a Educação Especial na sua
amplitude de propósitos e sua inserção no contexto do sistema educacional
brasileiro.
• Conhecer, analisar e refletir sobre as
políticas públicas, as abordagens e as tendências da educação dos portadores
de deficiência em direção a uma práxis transformadora que possibilite a
construção do conhecimento e a participação desse aluno na escola e na
sociedade.
• Analisar formas pelas quais os alunos, em
situação de deficiências, podem acompanhar as atividades educacionais (adaptações
curriculares).
• Discutir como a organização (administrativa e
pedagógica), o currículo, os métodos e recursos humanos e materiais da escola
comum são os principais determinantes das condições para a inclusão ou
não-segregação, para a integração ou até mesmo para a segregação de alunos com
histórico de deficiências.
INTRODUÇÃO
Constata-se que
as rápidas transformações sociais e os avanços científico-culturais estão
provocando novas proposições educacionais visto que estão dando lugar a novos
valores e estabelecendo novas necessidades a serem atendidas, a partir do
ensino.
Nessa
perspectiva, escrever para futuros pedagogos sobre a Educação Especial é uma
tarefa de grande responsabilidade. Talvez esse material seja o seu primeiro
contato com esta modalidade da educação básica nacional e coube-me, parafraseando
o poeta Thiago de Mello, desfraldar este canto de amor publicamente.
Tocou-me
mostrar-lhes os tortuosos caminhos já percorridos historicamente pêlos
portadores de deficiência; descrever cada uma das principais formas de
deficiências, causas, consequências e procedimentos a serem seguidos para a
habilitação e reabilitação dos educandos (cidadãos com necessidades especiais
de atendimento), citar os principais documentos legais que asseguram os seus
direitos; mostrar a importância do professor, da escola e da família no
processo de inclusão desses educandos na escola e na sociedade.
Este material é
fruto de um trabalho de pesquisa a luz de Freire, Rodrigues, Mazzotta, Edier,
Pessotti, Mantoan e outros, além de várias leis e documentos internacionais que
estabeleceram os direitos das pessoas com deficiência em nosso país.
Este documento
apenas lança uma luz sobre universo que cerca essa modalidade tão especial,
quanto àqueles a que se destina.
Como
autodidata, agora você tem o seu processo de aprendizagem nas mãos, podemos
lhe oferecer subsídios e indicações, caminhos, mas a responsabilidade é sua.
Abrace com força esta oportunidade que a vida está lhe dando.
Aprender dói!
Exige sacrifício,' mas apenas aqueles que passam por esse processo colhem os
frutos do conhecimento. O conhecimento é o único bem, pessoal e coletivo, que
não diminui ao compartilhar-se. Portanto, compartilhe com seus colegas o que
você sabe; da mesma forma, busque o conhecimento nos livros, na realidade e em
seus pares. Não esqueça: nós somos o resultado das nossas escolhas.
Bom trabalho!
1 PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA: ACEITAÇÃO SEM IMPOSIÇÃO
Quem não
compreende um olhar, tampouco compreenderá uma longa explicação.
(MÁRIO QUINTANA)
A compreensão
da Educação Especial, no contexto geral da Educação passa pelo entendimento
histórico da pessoa com necessidades especiais de atendimento.
Duas correntes
teóricas surgiram de acordo com a filosofia que permeou os diferentes períodos
da história da humanidade. A primeira, na Idade Média, chamada pré-científica,
foi responsável pela difusão de ideias, no âmbito da excepcionalidade, segundo
a qual a deficiência era entendida como degeneração da raça humana, sendo as
pessoas portadoras de deficiência condenadas ao abandono ou à morte e sujeitas
a crenças ligadas ao sobrenatural e a expiação dos pecados. Daí essa terminologia
preconceituosa empregada na identificação desse conjunto de pessoas, marcadas
pela marginalização social, segregação, o asilamento e o prognóstico da
incurabilidade.
Contrapondo-se
a essa, sob a influência do renascimento, tem origem a concepção científica que
provocou mudanças no encaminhamento dos diferentes ramos da ciência, dentre os
quais a medicina, a filosofia, a educação e a psicologia, cujos estudos
repercutiram diretamente no processo de compreensão mais aprofundada do ser
humano.
A partir daí, o
homem passa a ser entendido em sua complexidade biológica, psicológica,
espiritual e social, visão essa que repercute na compreensão da pessoa
portadora de deficiência, cuja limitação mental, sensorial ou física não
implica sua aniquilação como ser humano.
Com a mudança
conceptual, essas pessoas passaram a ser vistas como seres integrantes de uma
sociedade, capazes de agir e interagir com os demais membros, de desenvolver
sua criatividade, de se sensibilizarem diante dos fatos, de executarem tarefas
diversas; com direito aos benefícios da ciência, da tecnologia e do acesso ao
trabalho, à cultura e ao esporte.
No decorrer do
século 20, entrou em evidência a abordagem social, que entende a possibilidade
da diversidade, defendendo o direito de ser diferente, singular. Baseados
nessas concepções, surgem princípios que regem mundialmente o encaminhamento
educacional dado aos cidadãos com necessidades especiais de atendimento.
Necessário se
faz que conheçamos esses princípios e que pautemos nossa prática pedagógica em
conformidade com os mesmos, no sentido de "contrariar o determinismo, seja
ele genético ou não, se não podemos mudar os cromossomos, temos que lutar
contra eles (FEURSTEIN citado por PADILHA, 2005).
Normalização,
individualização e integração (terminologia usada inicialmente, posteriormente,
substituída por interação) são os princípios que regem a prática na Educação
Especial.
Normalizar não
significa tornar o sujeito com necessidades especiais de atendimento, normal,
mas que, sejam-lhe oferecidas condições de vida idênticas às que outras pessoas
recebem.
De acordo com
Mikkelsen citado por Rodrigues (2006) "é preciso ensinar o deficiente a
conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto
possível, beneficiando-se das ofertas de serviços e das oportunidades existentes
na sociedade em que vive,"
A normalização
deve ser entendida como objetivo, a integração como processo e a
individualização como meio para atingi-las.
A integração
deve ser entendida, em um sentido mais amplo, como a relação de reciprocidade
de ação entre os seres humanos em contato com seu meio, no sentido da busca, da
oferta e do acesso aos benefícios sociais. A integração implica a predisposição
do ser humano em conquistar espaços existentes no contexto social, cabendo à
comunidade garantir-lhe o acesso a esses direitos. No caso dos cidadãos com
necessidades especiais de atendimento, a integração deve, obrigatoriamente,
acontecer no contexto familiar e educacional, cabendo a elas, família e escola,
o papel de mediadoras desse processo com a sociedade, bem como a promoção do
desenvolvimento integral das potencialidades dos educandos.
A
individualização do ensino implica atender às condições e necessidades
específicas apresentadas por essa clientela, respeitando os seus direitos e as
suas peculiaridades. Não significa colocar o educando com necessidades
especiais em uma redoma escolar, mas sim, oferecer-lhe condições de agir e
interagir coletivamente.
É necessário
que os educadores incorporem esses princípios educacionais em suas práticas,
para que essas possam promover a verdadeira inclusão, aquela que agrega valores
ao ser humano, que promove a igualdade e a equidade, cumprindo asim o
verdadeiro sentido de educação.
Segundo Piaget
citado por Rodrigues (2006), O objetivo principal da educação é criar homens
que sejam capazes de fazer coisas novas, e não simplesmente repetir o que
outras gerações fizeram. Homens que sejam criadores, inventivos e descobridores.
O segundo objetivo da educação é formar mentes que tenham capacidade de
críticas e de verificação e que não aceitem tudo o que lhes é oferecido.
Apesar da integração
das pessoas com necessidades especiais de atendimento à sociedade ser, no
Brasil, um direito garantido pela Constituição Federal, isso não é suficiente
para assegurar a construção e o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva.
Para tanto, é necessário que essa se disponha a aceitar e a participar do
processo de inclusão, que é mais complexo do que somente inserir, fisicamente,
a pessoa com deficiência na sociedade; pressupõe mudança de postura.
O movimento de
transformação não pode ser imposto, mas também não pode depender exclusivamente
de decisões pessoais e das reações emocionais de um ou outro profissional. É o
momento de pensarmos em nossa postura pessoal e profissional e nas medidas
necessárias para a transformação desse sistema de segregação para um sistema
verdadeiramente inclusivo. "Não há nada mais desigual do que tratar
igualmente aqueles que são diferentes" (ARISTÓTELES).
A diversidade
constitui a base do desenvolvimento das relações humanas, já que somos todos
diferentes uns dos outros, o que não faz ninguém melhor ou pior como pessoa ou
cidadão.
Você sabia que
cerca de 10% da população mundial têm algum tipo de deficiência?
Isso significa que, no Brasil há cerca de 20 milhões de pessoas que têm algum tipo de limitação, a saber: biológica, física, psicológica ou sensorial.
Como o
professor é peça importante no processo de formação de seus alunos, é a partir
dele que aparecem os questionamentos e as dificuldades. Portanto, faz-se
necessário investigar situações que permeiem as especificidades das
deficiências de aprendizagem, como:
Não é tarefa
fácil construir urna sociedade inclusiva, visto a história do Brasil ser uma
história de segregação e preconceitos.
No decorrer da
história da humanidade, foi se diversificando a visão e a compreensão que as
diferentes sociedades tinham da deficiência.
Nesse sentido,
é importante ressaltar que os termos como deficiente, deficiência, portador de
deficiências, portador de necessidades especiais de atendimento, surgiram bem
recentemente, a partir da década de 50 do século 20, especialmente nos Estados
Unidos, tentando imprimir na terminologia a mudança de paradigma, diminuindo
assim o preconceito e a forma pejorativa com que esses cidadãos, até então,
eram tratados.
Para
compreender o presente momento e projetar um futuro com maiores possibilidades
para todos os sujeitos, torna-se imprescindível analisar o contexto histórico
que envolve a construção da cidadania dos portadores de deficiências, ao longo
da história da humanidade. Para tanto, um breve histórico dessa trajetória
passará a ser alvo de nossas reflexões.
Sobre a
Antiguidade, na Grécia antiga e em Roma, há poucos registros sobre as pessoas
com deficiências. A Bíblia Sagrada refere-se ao cego, ao coxo, ao leproso
sempre como pessoas afastadas do convívio social, marginalizadas. A solução
para esses, nada mais era do que o extermínio por meio do abandono. Não eram
considerados seres humanos e sim, empecilho para as atividades de produção.
Kanner citado
por Mazzotta (2005) relatou sobre essa época que "a única ocupação para os
retardados mentais, encontrada na literatura antiga é a de bobo ou de palhaço,
para a diversão dos senhores e de seus hóspedes."
Na Idade Média,
destaca-se a ampliação do poder da Igreja Católica. A sociedade dividida em
três classes principais: clero, nobreza e povo. Pessoas "diferentes"
não podiam mais ser abandonadas, pois, apesar da anormalidade, eram consideradas
"criaturas de Deus".
A partir do
século 12, dois importantes processos instalaram-se e sucederam-se no
transcorrer de cinco séculos: a Inquisição Católica e a Reforma Protestante.
A fim de
proteger seus interesses, a Igreja Católica iniciou um dos períodos mais negros
da história da Humanidade: a da perseguição, caça, extermínio dos dissidentes,
sob argumento de que eram "hereges" ou "endemoninhados".
Entre os alvos
preferidos da Inquisição, estavam as mulheres e as pessoas com deficiência e,
dentre essas, especialmente, aquelas com deficiência mçntsd.
A indignação
com essa situação culminou com a cisão ocorrida dentro da própria igreja: a
Reforma Protestante. Apesar dessa ruptura, a visão da deficiência e da pessoa
com deficiência era bastante arraigada. Nessa época, o cerne do pensamento
sobre as deficiências defendia que "O homem é o próprio mal, quando lhe
faleça a razão ou lhe falte a graça celeste a iluminar-lhe o intelecto: assim
dementes são, em essência, seres diabólicos" (PESSOTTI, 1984). Essa época
foi chamada "época dos açoites e das algemas".
Se, na
Antiguidade, a pessoa diferente não era sequer considerada ser humano, no
período medieval, a concepção da deficiência passou a ser metafísica
(sobrenatural), de natureza religiosa, sendo a pessoa com deficiência
considerada demoníaca, ora possuída, ora expiadora de culpas próprias ou
alheias como forma de vingança celeste.
• Você conhece
alguém que tem a concepção metafísica da deficiência?
• Alguém que pense que deficiência é um
castigo?
• E você, o que pensa?
ATIVIDADES
1) Explique
como eram consideradas e tratadas as pessoas com deficiência antes da Idade
Média e como mudou durante este período.
2) Por que a Idade Média é também chamada de pré
científica?
3) A partir da
concepção científica como passaram a ser consideradas as pessoas com
necessidades especiais?
4) Diferencie
os níveis em que são apresentados os conceitos que embasaram o tratamento e as
relações entre a sociedade e as pessoas com deficiências, conhecidos como:
a. normalização
b. integração
c.
individualização
d. inclusão
5) Discuta os
dois objetivos da educação elencados na citação de Piaget citada por Rodrigues
(2006) no texto e sua relação com as pessoas com deficiências.
6) Pesquise e
cite exemplos de passagens bíblicas que demonstrem na história da civilização
humana o preconceito velado existente na Idade Antiga.
7) Diferencie,
de acordo com os estudos de Romeu Sassaki, o significado dos termos já usados
para designar pessoas com deficiências como:
a. inválidos
b.
incapacitados
c. portadores
de deficiências
d. pessoas com
necessidades especiais
e. pessoas com
deficiências
8) Pesquise
qual o percentual de pessoas com deficiências nos niveis:
a. global b. Nacional c. Estadual d. local
2 IDADE MODERNA
- NOVAS PERSPECTIVAS PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA
A literatura
tem a finalidade de registrar os caminhos percorridos pelo homem, assim como o
conhecimento produzido a cada época. A transformação de uma sociedade, a quebra
de um paradigma, assim como a instituição de um novo modo de pensar e de agir,
não acontecem repentinamente. No que se refere à trajetória da educação de
pessoas portadoras de deficiência, essa mudança foi construída paulatinamente e
registrada em significativas obras literárias.
A partir do
século 15, algumas obras marcam o início das reflexões acerca das deficiências,
já contemplando o aspecto biológico e psicológico do ser. Mazzotta (2005) faz
um retrospecto das obras literárias que marcam essa evolução do pensamento
humano, como segue:
1620 - Redaçào
das Letras e Arte de ensinar os Mudos a Falar - Jean Paul Bonet (França);
1776 -A
verdadeira Maneira de Instruir os Surdos Mudos - Charles M Eppée (França) -
método de sinais;
1790 - Samuel
Heinecke inventou o método oral, hoje denominado leitura labial ou orofacial,
criado em oposição ao método de sinais;
1784 - Valentin
Haüy fundou em Paris o Instituto Nacional dos Jovens Cegos - letras em relevo;
1801 - o médico
Jean Maré Itard publica o livro De Education d' um Homme Sauvage o qual é tido
como o primeiro manual de educação de deficientes mentais. Pautado nas obras de
Thorndike e Huli, mostra a eficiência da instrução individual, da programação
sistemática de experiências de aprendizagem, da motivação e recompensa;
1819 - Charles
Barbier, oficial do exército francês, visita o Instituto Nacional dos Jovens
Cegos e sugere um processo de leitura e escrita codificada, expressa por pontos
salientes, baseados em estratégias utilizadas na guerra para a transmissão de
mensagens à noite, sem utilização da luz;
1829 - Louis
Braille, um jovem cego, estudante do Instituto fez uma adaptação do código de
Barbier para as necessidades dos cegos. De início, tal adaptação foi denominada
sonografia e, mais tarde, sistema Braille. Baseado em seus pontos salientes, na
célula Braille, esse código possibilita sessenta e três combinações entre
letras, números, sinais de pontuação e sinais gráficos, essenciais à leitura;
1832 - em
Munique, na Alemanha, teve início a primeira obra voltada à educação de
deficientes físicos;
1812-1880 -
Edward Seguin, deu continuidade ao trabalho de Itard, de quem foi aluno,
expandindo-o, criando o primeiro internato público, na França, para crianças
"retardadas", desenvolvendo um currículo próprio para elas;
1870-1956 -
Maria Montessori aprimorou os processos de Itard e Seguiu. Enfatizou a
auto-educação. Definiu dez regras aplicáveis a todas as crianças portadoras ou
não de deficiência.
Maria
Montessori citada por Mazzotta (1995, p. 22) pontua que:
1. As crianças
são diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de modo diferente.
2. A
aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a criança deve estar interessada numa
atividade para se sentir motivada.
3. As crianças
têm necessidade de ambiente infantil que possibilite brincar livremente, jogar
e manusear materiais coloridos.
4. As crianças
amam a ordem.
5. As crianças
devem ter liberdade de escolha, por isso necessitam de material suficiente para
que possam passar de uma atividade a outra, conforme o índice de interesse e de
atenção que o exijam.
6. As crianças
amam o silêncio.
7. As crianças
preferem trabalhar a brincar.
8. As crianças
amam a repetição.
9. As crianças
têm senso de dignidade pessoal; assim, não podemos esperar que façam exatamente
o que mandamos.
10. As crianças
utilizam o meio que as cerca para se aperfeiçoar, enquanto os adultos usam-se
a si mesmos para aperfeiçoar seu meio.
ATIVIDADES
1) Em qual
período da história, se registra o início da produção de obras literárias com
foco nas deficiências humanas? Cite 2 exemplos.
2) Em relação
às crianças, Maria Montessori propos 10 regras. Para cada uma delas, descreva
um exemplo prático que confirme ou não sua afirmação.
3 A LEGISLAÇÃO OS DIREITOS DOS CIDADÃOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
Não serão
matriculados e, portanto, não entrarão no sorteio: a) as crianças com idade
inferior a 6 anos incompletos [...]; c) os que sofrem de moléstia contagiosa e
repugnante [...]; e) os imbecis e os que por defeito orgânico forem incapazes
de receber educação.
(Decreto-lei 1.216 de 1904 do estado de São
Paulo)
(Jannuzzi citado por Gaio; Meneghetti, 2005, p.
19)
A Educação
Especial é uma modalidade dentro da estrutura da educação brasileira destinada
a atender os cidadãos com necessidades educativas especiais, decorrentes da
existência de deficiência sensorial, física, mental, limitações
comporta-mentais e altas habilidades, além de assistir alunos portadores de
síndromes neurológicas, e dificuldades de aprendizagem.
Conforme dados
da Organização Mundial da Saúde (OMS), aceita-se a estimativa que 10% da
população apresenta alguma deficiência.
A grosso modo,
se presumirmos que, cada uma dessas pessoas faz parte de um grupo familiar de
quatro pessoas, chegaremos à conclusão que, em média, 40% da população convive
com um portador de deficiência na própria casa.
E importante
fazermos esse tipo de cálculo em relação a nossa realidade local, para que nos
conscientizemos de que a questão dos portadores de necessidades educativas
especiais é mais extensa do que imaginamos.
Imagine em sua
realidade, quantos habitantes tem sua cidade? Quantos precisariam de
atendimento especializado? Costumamos pensar a realidade como se nela não
estivéssemos inseridos.
No Brasil,
somente no final da década de 80 do século 20, com a perspectiva da educação
enquanto direito de todos, assegurado pela Constituição Federal de 1988, é que
a discussão e as ações pertinentes à Educação Especial mudaram de foco,
passando do assistencialismo à educabilidade e à inclusão.
A Educação
Especial, provavelmente, pela perpetuação de resquícios conceituais
conservadores sobre a pessoa portadora de necessidades educativas especiais, é
ainda desconhecida, mal interpretada e questionada no momento de sua
implantação pêlos órgãos governamentais. No entanto, essa situação vem ao longo
dos anos se modificando, como se nota na Constituição Federal de 1988 que, em
seu artigo 205, estabelece que a educação é um direito de todos e dever do
Estado e da família e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho. No artigo 208, III, ratifica o direito a
Educação para todas as pessoas, assegurando àquelas com necessidades educativas
especiais o atendimento especializado preferencialmente na rede regular de
ensino.
Entendendo que
o processo educativo se inicia desde os primeiros dias de vida, deve-se
garantir acesso à educação precoce para todos, não se restringindo somente ao
cuidar, mas também ao ato de educar, o que inclui medidas preventivas, exigindo
parcerias entre os órgãos responsáveis pela saúde, ação social, escola,
comunidade e família.
A legislação
brasileira e internacional vem abrindo caminhos para que os sujeitos com
necessidades especiais de educação tenham assegurados e ampliados seus
direitos.
A seguir
apresentaremos, cronologicamente, alguns documentos legais importantes, os
quais devem ser alvo de pesquisa de todos os educadores brasileiros.
Lei 7853/89,
determina que a oferta de matrícula aos alunos com necessidades especiais de
educação é obrigatória e gratuita em estabelecimentos públicos de ensino e no
caso da recusa de alunos com necessidades especiais, prevê-se a reclusão de l a
4 anos.
Lei 7853 de
24/10/89 - (CORDE) que cria a Coordenação Nacional para a Inclusão de Pessoa
Portadora de Deficiência, para apoio a integração social das pessoas portadoras
de deficiência.
Lei 8069 de
13/07/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) em seu artigo 5°,
garante os direitos constitucionais fundamentais da criança e do adolescente.
No artigo 54, confere o direito de atendimento especializado aos portadores de
deficiência. Já no artigo 66, assegura aos adolescentes portadores de
deficiência o direito ao trabalho protegido.
A Lei 9045/95
que delibera sobre a obrigatoriedade de as editoras reproduzirem suas
publicações em Braille, desde que haja concordância dos autores.
A Lei 9394/96 -
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dedica o capítulo V à Educação
Especial.
Em seu artigo
58, explicita que a Educação Especial é uma modalidade de educação destinada
aos educandos portadores de necessidades especiais e que deve acontecer,
preferencialmente, em escolas regulares. No entanto, o 1° parágrafo desse
artigo estipula que haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado
na escola regular, para atender a especificidade dessa clientela, o que amplia
consideravelmente o leque de atendimento dessa.
No parágrafo
3°, estabelece que o atendimento de crianças com necessidades especiais, sendo
dever do Estado incluir na faixa etária de zero a seis anos, no período
referente à Educação Infantil, tendo como perspectiva a intervenção precoce e a
ação integrada entre a área da saúde e a da educação, cumprindo a dupla função
da educação infantil: cuidar e educar.
Crianças com
altas habilidades ou superdotados foram contemplados pela LDB em seu artigo 59,
inciso II, quando esse salienta a necessidade de terminalidade especifica para
aqueles que não conseguiram atingir os parâmetros mínimos para a conclusão do
Ensino Fundamental, devido as suas deficiências e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados.
Pelo exposto no
artigo 59, podemos refletir sobre o quanto a escola tem negado o direito de
terminalidade aos educandos com necessidades educacionais especiais de
atendimento, visto deles exigirem padrões de rendimento escolar que, na maioria
das vezes, vão muito além de sua capacidade cognitiva.
Garantir a
terminalidade do Ensino Fundamental a todos os alunos especiais, em virtude de
suas limitações, além de, ser legal, e ético. «
Nos últimos
anos, tem-se buscado igualdade de oportunidades seja na escolarização, seja
nas condições sociais e de trabalho. A LDB 9394/96 prescreve ainda, no artigo
59: "Os sistemas de ensino assegurarão aos educados com necessidades
especiais: (...)"
IV - Educação
Especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive em condições adequadas para os que não revelam capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
A legislação
referente aos direitos e às condições de trabalho dos cidadãos portadores de
deficiência daria um estudo a parte. Mas, cabe a vocês pesquisarem e
interarem-se sobre o assunto. Recomenda-se a leitura do Decreto n° 2.208 de 17
de abril de 1997, que regulamenta a LDB 9394/96 no que concerne a esse tema, a
Lei 8859, de 23/03/94; o Decreto n° 914, de 06/09/93, a Lei 7853 de 24/10/89
entre outras.
Além da
Legislação Federal, cada Estado delibera sobre o atendimento aos portadores de
deficiência à medida que a sociedade o impele a ampliar esses direitos.
A Educação
Especial, dever constitucional do Estado e da família, deverá ser oferecida
tanto na rede regular de ensino quanto nas instituições especializadas,
conveniadas ou não, com início na faixa de zero a seis anos, prolongando-se
durante toda a Educação Básica até o Ensino Superior.
No entanto, não
basta oportunizar que os portadores de necessidades especiais tenham acesso à
escola, é preciso permitir-lhes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades
cognitivas, físicas, psicológicas, afetivas e sociais, sendo que tanto o
sistema social quanto o educacional deverão adaptar-se às necessidades desta
clientela e não o contrário.
Nesse sentido,
é imprescindível que a sociedade busque formas de oportunizar que os portadores
de deficiência exerçam a sua cidadania em plenitude. Adaptações são
necessárias, das arquitetônicas às curriculares, a realidade social deve
moldar-se às especificidades de seus elementos.
A escola não
pode fechar-se em um único modelo, pois seus sujeitos, apesar de únicos, sáo
plurais em suas necessidades. Pensar a escola nessa dinâmica exige pensar em
adequações. Dentre as mais importantes e necessárias, no que se refere aos
educandos com necessidades especiais de atendimento, estão as adaptações
curriculares.
Adaptar não significa suprimir, como
erroneamente se apresenta. Segundo Bueno (2003), significa: amoldar, adequar,
acomodar, ajustar. Adaptar significa, em Educação Especial, achar o caminho
para se atingir o fim almejado.
ATIVIDADES
1. Quais termos
presentes no Decreto-Lei 1.216/04 demonstram a clara discriminação existente na
época às pessoas com deficiências?
2. Analisando
melhor o mesmo Decreto-Lei, relacione a quais leis atuais seu texto fere?
3. Em qual
período nossa constituição mudou e passou do assistencialismo à educabilidade?
Explique no que consiste essa mudança e qual sua importância social.
4. Se há cerca
de 10% da população mundial, com algum tipo de deficiência, por que as empresas
ainda pagam multas ano a ano por não conseguirem preencher as vagas reservadas
e garantidas por lei para estas pessoas?
TRABALHO EM
EQUIPES
Desenvolver um
projeto no modelo científico para divulgação sobre o papel da escola e dos
órgãos e serviços de apoio às pessoas com deficiências na preparação dessas
para o trabalho, contendo:
Título,
contexto, justificativa, objetivos - geral e específicos, metodologia, recursos
materiais e humanos, parcerias, avaliação e referências.
4 ADAPTAÇÕES
CURRICULARES
Quando nos
referimos às adaptações curriculares para assistir alunos com histórico de
necessidades educacionais especiais, essas constituem necessárias e possíveis
modificações metodológicas e de posturas diante dos conteúdos curriculares,
abrindo novas possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Exige a compreensão de que os conteúdos não devem ser
minimizados, mas apropriados às peculiaridades da demanda com necessidades
especiais.
Não se trata de
criar um novo currículo, mas de dinamizá-lo a ponto de suprir as dificuldades
apresentadas. Um currículo realmente flexível, alterável, passível de aplicação
e que atenda realmente a todos os educandos. Esse currículo vivo exige a
planificação pedagógica das ações docentes e discentes, fundamentadas em
critérios claros sobre quais são os conteúdos essenciais e quais são os
acessórios, passíveis de supressão ou incorporação em outros mais abrangentes.
Além de se definirem questões como: o perfil do alunado; como e quando ensinar;
que forma de organização do ensino é mais eficiente; como e quando avaliar o
aluno, estabelecendo critérios claros a serem considerados no processo
avalia-tivo, que deve ser formativo e contínuo.
Náo há
diferenciação nos objetivos educacionais a serem atingidos, visto que os
portadores de deficiência são cidadãos de direito à educação e essa segue
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
No entanto, o processo ensino-aprendizagem precisa ser diferenciado, pois
esses alunos requerem maior atenção e compreensão de seu desenvolvimento
biopsicossocial e cultural.
Conforme o grau
de comprometimento dos educandos e das áreas em defasagem, serão as prioridades
em termos de aprendizagem, desde a comunicação até os cuidados pessoais,
incluindo o lazer, o trabalho e a aprendizagem académica.
O professor
precisa ficar atento a essas necessidades, bem como à forma de manifestação
dessas em cada aluno para, a partir daí, promover as adaptações necessárias.
Nessa visão, é
imprescindível que o professor que trabalha com alunos com necessidades
especiais de atendimento seja extremamente criativo e engajado, capaz de buscar
diferentes canais de comunicação podendo valer-se de recursos concretos,
desenhos, gravuras, jogos, músicas, canto, dança, teatro, brincadeiras,
pesquisas, e experiências orientadas; consciente de que os recursos utilizados
dependem da ação efetiva do professor como grande mediador desse processo,
ressaltando que essas práticas, mesmo diferenciadas, não se efetivam por si
mesmas, pois só serão eficientes se forem significativas, se forem planejadas
de forma a proporcionar desafios tanto ao professor quanto ao aluno.
Esse trabalho
deve partir do prazer em ensinar e do prazer em aprender. Alunos e professores
devem estar motivados para o mútuo aprendizado. Nesse sentido, o lúdico
apresenta-se como a melhor alternativa, visto que em qualquer etapa do aprendizado
mostra-se como um eficiente motivador do interesse e da participação.
As adaptações
são necessárias e devem ser realizadas adequadamente, pautando-se nas
potencialidades dos sujeitos aprendentes e nunca nas suas dificuldades. Por
esse olhar, a pessoa com necessidades especiais é vista como sujeito do próprio
aprendizado, com possibilidades de desenvolvimento de suas habilidades e
talentos, podendo valer-se da sua singularidade para tomar decisões, requerer
mudanças e adequações pedagógicas, interagir, participar e expressar seus
interesses.
Nessa
concepção, defende-se que o aluno seja capaz de expressar seu desejo ou
insatisfação diante de determinadas atividades, podendo apresentar argumentos
que sirvam de base para o direcionamento de sua própria aprendizagem. Para
tanto, o professor deve assumir a postura de pesquisador da e na prática
pedagógica, além de estar aberto ao diálogo.
Garantir os
direitos dos alunos com necessidades especiais, permanentes ou não, é dever
constitucional delegado à família e ao Estado, por meio da rede pública de
ensino, estando a rede particular submetida às mesmas determinações. A escola,
ao elaborar o seu Projeto Político Pedagógico, deve incluir na pauta das
discussões o atendimento a essa clientela, garantindo-lhe condições de acesso
e permanência com qualidade, no que se refere às adaptações arquitetônicas e do
currículo, além de processos avaliativos diferenciados, enfim, oferecer condições
necessárias para que esses cidadãos plenos, tenham assegurado o direito à
educação.
A escola e os
profissionais da educação devem organizar estratégias e recursos metodológicos
que favoreçam a conquista de maior autonomia e o máximo de independência dos
alunos com necessidades especiais de atendimento em todas as áreas, visto que a
formação integral perpassa os caminhos da conquista dessa autonomia. Isso
requer do professor criatividade, dinamismo, a fim de que esse possa criar
situações educativas que possibilitem aos alunos desafios cognitivos,
conceituais, sociais, afeti-vos, psicomotores, em um ambiente que favoreça a
formação de vínculos afetivos, cooperativos, de solidariedade, autoconfiança e
confiança mútua, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem,
oportunizando-lhes vivência e convivência na escola, na família e na
comunidade, na qual suas vivências, experiências e seus conhecimentos prévios
sejam considerados como ponto de partida para novos e mais amplos saberes.
Uma formação
que se queira, abrangente, deverá priorizar além dos conteúdos curriculares a
formação para a cidadania, a qual permite a todos os cidadãos, portadores de
deficiência ou não, o exercício pleno de seus direitos, e que passa, necessariamente,
pelas possibilidades de usufruir integralmente das oportunidades educacionais,
sendo que alguns aspectos objetivos e subjetivos devem ser considerados, como a
formação adequada e á dedicação da equipe educacional e dos professores, os
recursos didático-pedagógicos especializados, as adaptações curriculares e o
respeito às garantias constitucionais do cidadão.
ATIVIDADES
1. O que é
currículo?
2. Qual a
necessidade de adaptar o currículo para a inclusão de crianças com
deficiências?
3. A adequação
do currículo às crianças com deficiências pode incorrer na sua minimização
levando não apenas à diminuição da quantidade, mas também da qualidade dos
conteúdos básicos necessarios à formação dos alunos em geral, enquanto cidadãos
críticos?
4. Qual a
importância da ludicidade no processo ensino aprendizagem inclusivo?
5. O que é o
PPP da escola e por que este documento deve incluir o atendimento à clientela
de pessoas com deficiência?
5 AS DIVERSAS
ÁREAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS DE ATENDIMENTO
A designação
portadores de necessidades especiais de atendimento, refere-se à condição
temporária ou definitiva, de cerca de 10% da população mundial que necessita de
atendimento diferenciado para exercer seus direitos, sua cidadania. Em termos
educacionais, significa que as necessidades educacionais desse público têm
características diferenciadas entre alunos cegos, surdos ou com deficiência
física, mental, paralisados cerebrais, assim como alunos com altas
habilidades, com dificuldades significativas de aprendizagem ou com distúrbios
de aprendizagem. Desconsiderar essas características é desconsiderar a
diversidade.
Segundo
Mazzotta (2005), a deficiência não pode ser vista apenas como uma
característica presente no organismo de uma pessoa ou em seu comportamento, ou
seja, circunscrita nos limites corporais, pelo contrário, ela deve ser
compreendida como resultado de uma construção social, ou seja, o conjunto de
expectativas dirigidas aos grupos e aos indivíduos que constituem o grupo
social.
Considerando a
diversidade de necessidades especiais de atendimento, nesse ponto de nossas
reflexões, pretendemos aproximar vocês, caros académicos, das diversas áreas
de deficiência e das suas respectivas necessidades especiais de atendimento,
objetivando que, a partir das explanações a seguir, novas possibilidades
pedagógicas surjam em suas práxis
cotidianas.
5.1 SURDEZ
A surdez
consiste na perda total ou parcial da capacidade de percepção normal dos sons.
No entanto, há graus de intensidade da surdez de acordo com os diferentes
graus de perda auditiva.
Levando-se em
conta aspectos fisiológicos e aspectos educacionais, o indivíduo com a surdez
pode ser considerado parcialmente surdo ou surdo.
Parcialmente
surdo (com Deficiência Auditiva - DA)
Pessoa com surdez leve - apresenta
perda auditiva de até quarenta decibéis, o que a impede de perceber todos os
fonemas das palavras de maneira uniforme; o som mais fraco ou distante não é
ouvido, o que dificulta as relações interpessoais. Muitas vezes, a perda nào é
notada pelo indivíduo ou pêlos familiares, é considerado desatento, visto que
solicita constantemente a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva
náo impede a aquisição normal da língua oral, mas poderá causar problemas
articulatórios na leitura e/ou na escrita.
Pessoa com surdez moderada - apresenta
perda auditiva entre quarenta e sessenta decibéis, nível que interfere na
percepção da palavra, sendo necessária uma voz mais intensa para que seja
convenientemente percebida. Mesmo tendo consciência auditiva, sáo frequentes o
atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos,
maiores problemas linguísticos. Tem maior dificuldade de discriminação
auditiva em ambientes ruidosos, em geral, identifica as palavras mais
significantes, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou
formas gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está ligada a sua aptidão
para a percepção visual.
5.1.1 Surdo
Pessoa com surdez severa - indivíduo
que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Mesmo com essa
perda auditiva, é capaz de identificar alguns sons familiares e até perceber a
voz forte. Quando congénita ou adquirida na primeira infância, pode chegar aos
quatro ou cinco anos sem aprender a falar, caso não haja intervenção precoce.
Se a família estiver atenta e precocemente for orientada pela área da saúde e
da educação, a criança poderá adquirir a linguagem oral, necessitando de acompanhamento
fonoaudiológico. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua
aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das
situações.
Pessoa com surdez profunda - indivíduo
que apresenta perda superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal
que a pessoa é privada das informações auditivas necessárias para perceber e
identificar a voz humana, não podendo adquirir a língua oral. Nesses casos, o
indivíduo é, muitas vezes, erroneamente chamado, surdo-mudo. As perturbações
da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica quanto à
identificação simbólica da linguagem.
Um bebê, mesmo
surdo profundo, balbucia como qualquer outro, mas perde essa capacidade à
medida que não tem acesso a estimulações externas. Daí a importância de se
estimular a criança desde o nascimento para que, havendo perda auditiva, haja a
possibilidade de manter mesmo que apenas um resquício dessa, fator
indispensável à aquisição da linguagem oral.
A criança com
perda auditiva, quando não estimulada adequadamente, perde a oportunidade de
aquisição da fala como instrumento de comunicação, uma vez que não a percebendo,
desinteressa-se por ela, e inexistindo retorno auditivo, não possui modelo para
suas emissões. A fala passa a ser ignorada e até mesmo substituída pela
linguagem gestual e/ou por linguagem própria de sinais, como a Libras, Língua
Brasileira de Sinais.
A aquisição da
língua é, sobretudo, uma questão cultural. Em um primeiro momento, a língua
materna é uma língua adquirida no seio familiar de forma quase que espontânea.
Imersa no ambiente linguístico, a criança ouvinte desenvolve sua capacidade
comunicativa que lhe permite interagir socialmente, chegando à escola
comunicando-se em língua materna, cabendo à escola apenas a sistematização dos
conhecimentos linguísticos.
A criança
surda, privada da linguagem oral e da imersão linguística, desenvolve uma
linguagem própria, baseada em sinais, o que, muitas vezes, é um dificultador
para a posterior aquisição da Libras. Cabe à escola assumir a difícil função de
dar condições à criança surda de aprender a Língua Brasileira de Sinais e dela
se utilizar para aprender a língua portuguesa.
Essa nova
incumbência da escola torna a formação do professor cada vez mais abrangente e
as exigências profissionais mais amplas, visto que a escola, como espaço
democrático, deve receber e atender a todos, independente de suas peculiaridades.
O atendimento
aos alunos com surdez está extremamente suscetível às condições culturais do
indivíduo e do núcleo familiar. Quanto mais conhecimento e informações sobre a
perda auditiva, intensidade, idade e as condições em que essa ocorreu, maiores
são as condições de acesso a atendimento especializado e, conseqüentemente, a
relação desse com os resultados favoráveis. ,
Aceitar a
deficiência e as novas condições de aprendizado que essa sugere é o primeiro
passo para enfrentar as dificuldades que se apresentam. A criança surda
precisa ser aceita, assim como, suas possibilidades de aprendizados,
principalmente, no que diz respeito à Língua Brasileira de Sinais. Aceitar a
Língua de Sinais é aceitar a própria condição do surdo como cidadão integral
pleno.
5.1.2 Libras
(Língua Brasileira de Sinais)
Muitas pessoas
acreditam que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o português feito com as
mãos, na qual os sinais substituem as palavras dessa língua. Algumas pessoas
que tiveram contato com o alfabeto manual pensam que a comunicação com os
surdos resume-se na datilotogia, de que na verdade somente se faz uso para
expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um
sinal. Outros pensam que a Libras é uma linguagem como a mímica. Muitas pensam,
ainda, que ela é somente um conjunto de gestos que interpretam as línguas
orais. Entre as pessoas que acreditam que Libras é realmente uma língua, há
algumas que pensam que ela é limitada e expressa apenas informações concretas,
que não é capaz de transmitir ideias abstratas.
Pesquisas sobre
as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas são comparáveis em
complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam ideias
sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia,
literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-la com
função estética para fazer poesias, histórias, teatro e humor.
Como toda
língua, as Línguas de Sinais aumentam seus vocabulários com novos sinais
introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e
tecnológicas.
As línguas de
sinais não são universais. Assim, como as pessoas ouvintes em países diferentes
falam diferentes línguas, também as pessoas, surdas em toda parte do mundo, que
estão inseridas em culturas surdas, possuem suas próprias línguas.
Embora cada
língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, Surdos de países com
línguas de sinais diferentes comunicam-se mais rapidamente uns com os outros,
fato esse que não ocorre entre falantes de línguas orais, que necessitam de um
tempo bem maior para um em atendimento. Isso se deve à capacidade que as
pessoas surdas têm em? desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a
comunicação e estarem atentas às expressões faciais e corporais das pessoas.
A Libras é a
língua de sinais utilizada pêlos surdos que vivem em cidades do Brasil onde
existem comunidades surdas, mas além dela, ha, registros de uma outra língua de
sinais que é utilizada pêlos índios Urihihus-Kaapor na Floresta Amazônica.
A Libras, como
toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual, porque
utiliza como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões
faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia da Língua
Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como
canal ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pêlos
ouvidos. Mas as diferenças não estaca somente na utilização de canais
diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada língua.
5.1.3 Sinais
que podem indicar uma perda auditiva
Os primeiros
momentos da vida de um bebê são repletos de expectativas e estar atento aos
seus sinais vitais é fator decisivo quando se trata de agir precocemente.
Citam-se a seguir sinais a serem observados nas diversas etapas do
desenvolvimento da criança, pois, estar atento as esses sinais, pode fazer a
diferença.
a. Enquanto bebê
• não acorda com ruídos ou conversas;
• não reage a sons ambientais fortes, como
toques de campainha, batidas de porta, gritos, etc.;
• balbucia até, aproximadamente, seis meses e
depois interrompe seu desenvolvimento linguístico;
• presta maior atenção aos estímulos visuais do
ambiente.
b. Na infância
• não reage a sons ou só reage a sons muito
fortes;
• pode ouvir rádio e televisão em altura acima
do normal;
• tem
dificuldade em acompanhar as conversas entre as pessoas;
• possui dificuldade de compreensão da
linguagem oral;
• fixa excessivamente o olhar nos lábios de
quem fala;
• é considerada desatenta e distraída;
• prefere se comunicar utilizando gestos e
sinais;
• apresenta dificuldade na pronúncia das palavras
- troca fonemas semelhantes na fala (p/b,t/d,f/v), ou letras na escrita;
• não atende aos chamados prontamente;
• inclina a cabeça, procurando ouvir melhor;
• usa palavras inadequadas e ou incorretas,
quando comparadas às palavras utilizadas por outras crianças da mesma idade;
• não se interessa pelas atividades ou jogos em
grupo;
• é tímida, retraída e desconfiada;
• fala muito alto ou muito baixo;
• pede repetição da mensagem frequentemente;
• utiliza, frequentemente, expressões faciais e
corporais para auxiliar a mensagem;
• reage inadequadamente frente às repreensões,
com passividade e/ou explosão, como se náo tivesse entendido a mensagem;
• apresenta problemas no relacionamento com as
pessoas com que convive no seu cotidiano, decorrentes de falhas na comunicação.
5.1.4 Prevenir
a surdez combatendo suas possíveis causas
Constatar a
surdez é algo que empiricamente exige observação de ausência de padrões de
comportamento auditivo, tal como a resposta imediata a estímulos sonoros. A
surdez pode ser congénita ou adquirida sendo que as principais causas em ambos
os casos são as doenças infecto-contagiosas na gestante ou na criança em seus
primeiros anos de vida. Além dessa, outras causas podem ser citadas, como a
ingestão de medicamentos ototóxicos durante a gravidez, que pode ocasionar
lesões no aparelho auditivo, e ainda não podemos desconsiderar a exposição a
sons impactantes, viroses e traumatismos como possíveis causas da surdez.
Quando se pensa
em portadores de surdez é inevitável que busquemos compreender suas causas e os
meios de combatê-las, visto que a prevenção poderia evitar que essa limitação
se fizesse presente na vida de tantos cidadãos que, acometidos pelas deficiências,
lutam contra o preconceito que os envolve. Considerados em alguns casos
deficientes mentais ou chamados de "mudinhos", os portadores de perda
auditiva convivem com a discriminação decorrente da falta de informação dos
chamados "ouvintes".
Há, no entanto,
uma grande movimentação nas áreas educacional e de saúde para minimizar esses
aspectos preconceituosos.
Os avanços
científicos vêm contribuindo para que as diferentes etiologias que provocam a
surdez sejam conhecidas, assim como formas de preveni-las. Muito embora o
conhecimento científico atual ainda não dê conta de compreendê-las
inteiramente é imprescindível o conhecimento de causas potenciais de surdez,
visto que a informação torna-se ferramenta indispensável a uma melhor qualidade
de vida para todos.
De acordo com
publicações do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) as principais
causas da surdez dividem-se em pré-natais (a criança adquire a surdez durante o
período intra-uterino), peri-natais (a criança adquire a surdez, devido a
problemas no parto e as causas pós-natais (o indivíduo adquire a surdez ao
longo de sua vida).
Dentre as
causas pré-natais destacamos as relativas às desordens genéticas (causas
hereditárias); à consanguinidade, a doenças infecto-contagiosas como*sífilis,
toxoplasmose e outras; drogas, alcoolismo, remédios ototóxicos; pressão alta da
gestante, diabetes, exposição a radiação.
Citam-se ainda
as desnutrições maternas causadas por carências ou inadequações alimentares,
sendo essa uma causa que envolve aspectos sociais mais abrangentes. A mãe desnu
trida, em sua maioria, é a mulher pobre que é impossibilitada de alimentar-se
adequadamente pelas condições socioeconômicas em que vive.
Nas causas
peri-natais citam-se a gravidez precoce ou tardia, a anóxia (falta de oxigénio)
no parto, o uso de fórceps, e outros traumatismos durante o parto. Nesse
sentido pede-se especial atenção para o acompanhamento médico durante a
gravidez e durante o parto, quando pode ser feito um monito-ramento de aspectos
complicadores.
No que se
refere às causas pós-natais incluem-se as doenças infecto-contagiosas como
sarampo, caxumba, meningites e ainda exposição a ruídos muito altos,
traumatismo e infecções graves do aparelho auditivo.
5.1.5 Prevenção
Quanto às
formas de prevenção dividem-se em primárias, secundárias e terciárias.
Entendem-se por
prevenção primária as ações que buscam evitar que o problema da surdez
aconteça. E o papel exercido pela educação no âmbito escolar ou não.
Configura-se nas campanhas de vacinação, exames pré-nupciais e pré-natal,
palestras e orientações.
A prevenção
primária assume o verdadeiro caráter de prevenção, visto buscar a não
ocorrência da deficiência. Já a prevenção secundária age sobre a deficiência
existente, buscando minimizá-la e apresenta-se sob a forma de diagnósticos e
protetizacão precoce, atendimento fonoaudiológico, além de, na área da
educação, a promoção da estimulação precoce desde a Educação Infantil.
A prevenção
terciária apresenta-se de forma a minimizar os problemas da surdez, procurando
melhorar o desempenho e as condições de vida do portador de deficiências,
inclui-se o trabalho realizado nas Classes Especiais e em outras formas
previstas pela Educação Especial.
Vale refletir
sobre alguns aspectos da prevenção das deficiências: ,
• Sendo a desnutrição materna uma das grandes
causas das deficiências o que poderia ser feito para evitá-la?
• Existe relação entre vacinação e prevenção de
deficiências. Qual é essa relação e de que forma poderia tornar-se mais efetiva
e eficiente?
5.1.6 A
linguagem e a surdez
O homem como
animal social tem na linguagem poderosa ferramenta que lhe permite estruturar o
pensamento, dizer o que sente e pensa e ainda registrar o que conhece e quer
perpetuar, além de comunicar-se com os seus semelhantes. E por meio da
linguagem que o homem se constituiu como ser cultural, definiu-se como sujeito
capaz de produzir e reproduzir.
O sujeito
ouvinte adquire a linguagem de forma assistemá-tica, no ambiente familiar e
parece utilizar-se dos processos verbal e náo-verbal com a mesma frequência e
facilidade, pois sáo faces de um processo maior: a comunicação. No entanto, a
surdez congénita ou pré-verbal, pode privar o sujeito da utilização plena da
linguagem, sendo que a aquisição da linguagem verbal fica prejudicada pela
dificuldade de nominar formas abstraías ao expressar-se.
A aceitação e
incorporação da língua de sinais no rol das prioridades, na formação de
crianças surdas, por meio de uma proposta bilíngue, trazem uma importante
contribuição para o desenvolvimento da criança surda, pois reconhece a Libras
como uma língua completa, com todo potencial expressivo de uma outra língua
oral.
O bilingüismo
não é somente uma opção para a ampliação das possibilidades comunicativas, é
também uma importante forma de promover o desenvolvimento cognitivo, alargando
os horizontes comunicacíonais. O bilingüismo traz para a pauta das discussões a
aceitação da cultura surda, que chama a atenção para o aspecto da identificação
da criança com seus pares, que lhe possibilita e permite construir a
compreensão da sua "diferença" e, assim, de sua própria identidade.
A escola, para
ser inclusiva, não pode negar essa identidade e essa cultura distinta, no
sentido de instrumentalizar-se de forma a poder oferecer uma formação integral,
que vise ao desenvolvimento de todas as potencialidades do indivíduo que busca
novas formas de linguagens que lhe permitam comunicar-se e integrar-se à
sociedade com possibilidades de nela interferir, modificando-a.
O sujeito
surdo, que se integra à rede pública de ensino deve ter seu direito assegurado,
no sentido de poder ser alfabetizado na sua língua materna, no caso Libras,
para posteriormente ou concomitantemente, de acordo com o grau de
desenvolvimento da criança, alfabetizar-se em língua portuguesa, ambas devem
ser oferecidas a todo tempo pela rede pública de ensino.
5.1.7 Significado
da educação bilíngue com relação à surdez
Consiste em
oferecer, para as crianças brasileiras, a possibilidade de aquisição de duas
línguas: a Língua Brasileira de Sinais e a língua portuguesa (modalidade
escrita e oral). Pela especificidade de cada uma delas, devem ser trabalhadas
por professores diferentes e em momentos diferentes, de acordo com as
possibilidades da escola e da família. Há de se ter consciência de que a
Libras, não representa a transcrição gestual da língua portuguesa; é, pois, uma
língua própria e com estrutura própria.
A opção por uma
educação bilíngue oferece às crianças com surdez o ensino da Língua de Sinais
como primeira língua, e o da língua portuguesa como segunda língua.
O aprendizado
de duas línguas concomitantemente pode parecer difícil considerando os esquemas
cerebrais utilizados, mas experiências têm mostrado que esse processo é tanto
mais significativo quanto mais contextualizado o for. As atuais teorias da
aprendizagem defendem que os três primeiros anos de vida são os mais favoráveis
para o aprendizado de línguas, processo esse que se torna mais difícil a
partir dos sete anos. E preciso colocar a criança em contato com as duas
línguas, mostrando-lhe a sua utilização em diferentes momentos e situações,
visto que as línguas adquiridas são utilizadas para diferentes objetos e
funções, em contextos e ambientes específicos.
A inclusão da
criança portadora de surdez leve e moderada pode acontecer naturalmente desde
a mais tenra idade em creches, pré-escolas, em classes comuns regulares, nas
quais a língua portuguesa é a língua utilizada para a comunicação em geral.
Entretanto, é necessário um apoio contínuo com profissional especializado que
lhe possibilite, se necessário, o aprendizado da Libras, assim como o
desenvolvimento da Língua Portuguesa, tanto na oralidade como na escrita. Tal
trabalho, por sua especificidade, deve ser desenvolvido em local adequado, com
recursos apropriados, daí a importância das salas de recursos e da sala de
atendimento multifuncional.
Nas salas de
atendimento especializado, sugere-se que o trabalho seja feito por
professor/instrutor com surdez, visando a proporcionar à criança a aquisição da
Libras, bem como a identificação com seus pares, aspecto fundamental para o auto-reconhecimento
e aceitação da diferença.
A necessidade
do aprendizado da Libras estende-se aos professores de sala regular, aos pais e
à comunidade, visto que esses têm o compromisso de buscar mecanismos que
propiciem a verdadeira inclusão social do portador de deficiência à rede
pública de educação. E necessário, então promover ações que viabilizem o aprendizado
da Libras, bem como formas de integração dos portadores de deficiência à
sociedade como um todo. Ações relevantes, promovidas na escola, visando a essa
integração entre ouvintes e surdos. Há uma grande predisposição entre as
crianças para que a comunicação aconteça. Incólumes do preconceito que cerca os
alunos com necessidades especiais, as crianças encaram-nos apenas como
diferentes, nem melhores, nem menos capacitados, apenas diferentes. A criança
surda aprende a língua portuguesa com a criança ouvinte e a criança ouvinte
aprende Libras com a criança surda. A comunicação, nessa relação, é o fator de
maior relevância e ela acontece de forma contínua e crescente.
A proposta
bilíngue objetiva, em sua essência, dar a oportunidade e o direito do sujeito
surdo expressar-se em duas línguas igualmente importantes e igualmente aceitas,
podendo escolher aquela que mais se adequar a cada situação.
No trabalho
pedagógico com portadores de surdez, alguns aspectos devem ser observados, além
das adaptações do trabalho, em virtude de não poder contar com a percepção
auditiva. Tais adaptações podem ser entendidas a seguir:
• evitar poluição visual, visto que cartazes
com apelos visuais intensos acabam por desviar a atenção do aluno. Recomenda-se
que os cartazes sejam usados nas laterais e no fundo da sala, os quais devem
ser objetivos, claros e precisos nas informações;
• os professores, assim como toda a equipe
pedagógica devem estar preparados para trabalhar com a especificidade desta
clientela, conhecendo e aceitando suas diferentes linguagens e necessidades,
tendo como principal objetivo promover a aprendizagem, repudiando toda forma
de desvalorização e discriminação da cultura surda;
• assunção da família, da sociedade, de todos
os membros da escola e do próprio aluno, dentro de suas possibilidades, da
responsabilidade pela sua formação académica. O aluno, assim como a família,
precisa ajudar a escola a buscar caminhos, auxiliar os professores na
construção de sua prática;
• o processo de avaliação deve ser pensado e
implementado de forma a avaliar além da evolução acadêmica do educando, seu
desenvolvimento integral e suas potencialidades em vencer desafios cotidianos.
Para tanto, o processo avaliativo deve ser realmente contínuo e formativo;
• providenciar materiais pedagógicos que
facilitem o processo pedagógico, desde materiais concretos a softwares
educativos específicos.
5.2 DEFICIÊNCIA VISUAL
A visão é o
canal mais importante de relacionamento do indivíduo com o mundo exterior. Tal
como a audição, ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar,
no nível cerebral, as informações trazidas pêlos outros órgãos dos sentidos.
Estudos
recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ao nascer
ainda não sabemos enxergar: é preciso aprender a ver. Não é um processo
consciente. Embora nem pensemos nisso, estamos ensinando um bebé a enxergar, ao
carregá-lo no colo e ir mostrando: olha o gatinho, olha o céu, a lua...
O
desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primeiros anos de vida. Graças
a testes de acuidade visual, recentemente desenvolvidos, hoje é possível fazer
a avaliação funcional da visão de um recém nascido, ainda no berçário.
A visão
constitui o mais importante sistema-guia do indivíduo, pois cerca de 80% das
informações nos chegam por meio dela. Assim, os cegos precisam recorrer a
outros tipos de sistemas-guia, como por exemplo, a audição, o olfato e
principalmente o tato.
5.2.1 O que
significa a perda da visão?
A cegueira, ou
perda total da visão pode ser adquirida ou congênita. O indivíduo que nasce com
o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se
lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para sua
readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, por outro lado, jamais pode
formar uma memória visual, possuir lembranças visuais. Para quem enxerga, é
impossível imaginar a vida sem qualquer forma visual ou sem cor, porque as
imagens e as cores fazem parte de nosso pensamento. Não basta fechar os olhos e
tentar reproduzir o comportamento de um cego, pois, tendo memória visual, a
pessoa tem consciência do que não está vendo.
5.2.2 A cegueira
e a visão subnormal
A deficiência
visual apresenta-se de formas diferenciadas e em níveis diversos, desde a perda
gradativa ou parcial da visão denominada de visão subnormal até a cegueira
total.
Por cegueira
entende-se a perda total da visão ou resíduo mínimo de visão, condição que
obriga o sujeito portador dessa, a utilizar-se de meios diferenciados de
comunicação como o Braille, o Sorobã, além de desenvolver treinamento contínuo
para a realização de Atividades de Vida Diária (AVD), ativida-des estas
próprias e necessárias para sua integração social e atuação cidadã.
O cego que
adquiriu a cegueira ao longo de sua vida conserva o que anteriormente
denominamos de "memória visual". Apesar de privado da visão tem
noções exalas quanto aos fenómenos e aos processos da vida diária. Mesmo
assim, ao encontrar-se na situação de cego precisa reaprender a locomover-se,
a defender-se dos obstáculos que se apresentam. Do domínio das atividades mais
simples como se alimentar e vestir-se a mecanismos de mobilidade como o uso de
bengalas e de comunicação como o Braille, sáo atividades indispensáveis a sua
reintegração. O indivíduo precisa perceber a sua condição de cego não apenas
como uma limitação sensorial mas como uma nova condição de existir plenamente mesmo
que privado da visão.
No caso de o
sujeito ter nascido cego não pode valer-se da memória visual, pois não a
possui, o que pode ser considerado um dificultador a sua adaptação às rotinas
diárias, mas nunca um limitador, visto que dotado de sensibilidade plena
buscará, por meio dos demais sentidos, em especial a audição, o tato e o olfato
sua integração à sociedade.
Vale ressaltar
que a forma como a família e a escola encaram a deficiência é decisiva para a
integração e para o desenvolvimento do portador de cegueira. Se a escola e/ou a
família demonstrarem super proteção e descrédito à autonomia do sujeito
deficiente, esse terá grande possibilidade de tornar-se dependente e limitado
em sua autonomia, ao contrário, se a escola e a família conduzirem a orientação
ao cego pautada em suas potencialidades, esse poderá desenvolver-se plenamente
superando a limitação sensorial que lhe é imposta pela deficiência.
No caso da
visão subnormal ou baixa visual, que refere-se à alteração da capacidade
funcional da visão o que provoca um rebaixamento significativo na acuidade
visual (visão central acometida), dos campos visuais (visão periférica
acometida) ou ainda a outros dificultadores que exijam o uso de auxílios para a
comunicação escrita como o uso de material ampliado ou ainda o uso de
equipamentos específicos como telelupas, réguas de ampliação e outros.
Além da
cegueira e da visão subnormal ainda são alvo de nossas preocupações as
patologias visuais como a miopia, a hipermetropia, o estrabismo e outros que
apesar de não se constituírem em deficiências visuais são patologias que
devera ser percebidas, identificadas e acompanhadas ainda na infância, pois
podem causar grandes transtornos , inclusive dificuldades de aprendizagem. As
patologias oculares, quando progressivas, podem tornar-se causa de
deficiências visuais, portanto merecem atenção.
Até a década de
50 do século XX, náo se levava em conta a existência de resíduos visuais; a
pessoa era tratada como se fosse cega. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas
e educadores trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas
atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer. Tanto o portador de
cegueira total como o de visão subnormal carece de recursos especiais para
garantir suas possibilidades de desenvolvimento e participação.
As pessoas com
deficiência visual são repletas de possibilidades, plenamente capazes, enfim,
são seres humanos com grande potencial, articuladores de sua existência, ativos
e transformadores de suas realidades.
Enquanto membro
da sociedade, a pessoa com deficiência visual sofre influências negativas ou
positivas, pode tornar-se vítima ou sujeito, útil ou inútil, produtiva ou
improdutiva, dependendo das expectativas que se tem sobre ela.
Porém, se
compreendidas enquanto sujeitos, a pessoa com deficiência visual pode usufruir
oportunidades e espaços sociais significativos e se tornar sujeito de
transformações, atuando nas diversas realidades sociais.
Apresenta-se
assim, na forma de cegueira, o que implicará impedimento total na capacidade
de perceber imagens, ou visão subnormal, visão reduzida a ponto de requerer
recursos próprios.
Em ambas as
situações, as pessoas com deficiência visual necessitarão de apoio, de recursos
e materiais específicos, sendo que a metodologia Braille, o sorobã (instrumento
de calcular carcteristico dos povos orientais), a bengala e os materiais em
relevo, são necessidades especificas da pessoa cega, enquanto que, os materiais
ampliados e lupas são recursos próprios para as pessoas com baixa visão acentuada.
Há, ainda, o
atendimento especializado a ser ofertado nos Centros de Atendimento
Especializado ao Deficiente Visual, que têm por finalidade atender pessoas
portadoras de deficiência visual, cegueira e baixa visão. O atendimento deverá
ser ofertado em caráter individual ou em pequenos grupos com patologias
afins, em horário contrário ao ensino regular, um a dois dias semanais. O aluno
matriculado deverá apresentar exame oftalmológico, laudo diagnóstico e
avaliação educacional que confirme a necessidade do atendimento.
Não há limite
de idade. O objetivo primordial é permitir o acesso e a permanência dos
portadores de deficiência visual no sistema de ensino, o que será garantido por
meio da instrumentalização metodológica e do acompanhamento educacional
específico, além de promover prevenção, identificação, avaliação e
encaminhamento na área médica.
São serviços
essenciais a serem oferecidos pelo poder público:
• S.I. (Serviço Itinerante) - assessoramento
pedagógico aos professores do ensino regular pêlos profissionais especializados
na área da deficiência;
• Reeducação visual e apoio à escolaridade - ao
mesmo tempo em que treina e reeduca a visão, oferece apoio aos conteúdos
académicos;
• Estimulação precoce - atende alunos até 03
anos de idade com treino visomotor e psicomotricidade;
• Orientação e mobilidade: são práticas
desenvolvidas pêlos profissionais que trabalham a locomoção do cego e portador
de baixa visão pêlos diferentes espaços (escolas, família, comunidade, cidade);
• Atividade de vida diária - trabalho no
concreto, práticas do dia-a-dia (uso do banheiro, hábitos de higiene,
alimentação, etc.);
• Treinamento ao telescópio;
• Sorobã e Braille.
Conceitos e
classificação da deficiência
A deficiência
visual é uma limitação ou perda de uma ou mais funções básicas do olho e do
sistema visual podendo se referir à acuidade visual e/ou ao campo visual.
Os distúrbios
acarretados pela perda e/ou limitação na visão central referem-se aos da
acuidade visual. Já os acarretados pela perda e/ou limitação na visão
periférica referem-se aos ocorridos no campo visual.
Esses dados
estão estritamente ligados aos fatores de ordem quantitativa, na qual as
aferições de medidas do campo visual e da acuidade visual são verificadas.
Segundo a
Organização Mundial da Saúde (OMS), os distúrbios relativos à acuidade visual
estão divididos em dois grupos: os portadores de visão subnormal e de cegueira.
A baixa visual
que acomete os portadores de visão subnormal está classificada da seguinte
forma:
Quanto à acuidade visual
Classificação
|
Visão mínima
|
Visão máxima
|
Leve
|
20/30
|
20/60
|
Moderada
|
20/80
|
10/100
|
Severa
|
20/200
|
20/400 ou a contar dedos a 3 metros*
|
Profunda
|
20/500
|
20/1000 conta dedos a 1 metro
|
* considerada
em alguns países como cegueira legal para efeitos de aposentadoria.
A acuidade
visual é utilizada corno medida padrão, segundo parâmetros mundialmente
seguidos com a utilização do referencial 20/20, que corresponde ao seguinte:
uma pessoa enxerga a 20 pés o estímulo que seria visto a 20 pés. Esse indivíduo
é portador de visão normal. Se transformássemos em metros, teríamos o seguinte
correspondente: 6/6. Isso significaria que o indivíduo vê a 6 metros o estímulo
que deveria ser visto a 6 metros.
Nesse sentido,
concluímos que a medida de 20 pés equivale a 6 metros utilizados no Brasil.
A partir da
situação em que o denominador do referencial utilizado aumenta, há diminuição
da visão.
O campo visual
do ser humano com visão normal é 180°, que corresponde ao nível de desempenho
no qual o indivíduo é capaz de visualizar estímulos na periferia da visão,
olhando em direção a um ponto fixo à frente.
A cegueira, de acordo com sua abrangência
classifica-se da seguinte forma:
Classificação
|
Comprometimento
visual
|
Cegueira intensa
|
os que têm percepção de luz.
|
Cegueira total
|
os que têm perda da projeção de luz até
ausência do globo ocular.
|
Os distúrbios do campo visual estão
classificados da seguinte forma:
Classificação
|
Campo Visual
correspondente
|
Leve
|
120°-80°
|
Moderada
|
60° - 30°
|
Severa
|
20°-15°*
|
Total
|
0°
|
* em alguns
países serve para aposentadoria é chamada de cegueira legal.
5.2.3 Reeducação
visual
Reeducar a
visão é conduzir o indivíduo ao aprendizado do ato de ver.
Nossa visão é
aprendida, esse processo se efetiva em torno dos 05 a 06 anos, chamada idade
sensorial. A medida que há estímulo conduzido através do sistema visual, há
condições do indivíduo aprender a utilizar-se plenamente de seus recursos
visuais.
Se há nesse
percurso estruturas oculares comprometidas ou sistema visual dificultado, seja
no sistema nervoso central e/ou periférico, isso causará dificuldades visuais
que podem ser de captação de imagem ou de associação e interpretação.
Esses fatores
vêm esclarecer por que o ato de ver depende de aprendizado.
Levando em
conta que a aprendizagem acontece durante toda nossa vida, o ato de ver alcança
o ápice na chamada idade sensorial, em torno de 06 anos, e os progressos são
mais satisfatórios, mas, durante toda nossa vida, podemos utilizar mecanismos,
dependendo do grau quantitativo e qualitativo, que nos conduzem a realizar com
eficiência a visão residual independentemente de faixa etária.
Bloom (1968)
citado por Mazzotta (2005) diz que a maioria dos aprendizes podem aprender bem
se otimizarmos a instrução para os mesmos e lhes dermos tempo para aprender.
A reeducação
visual consiste no ato de utilizar a visão residual por meio de exercícios
específicos, baseados no funcionamento da visão. Objetiva alcançar o mais alto
potencial possível, a eficiência que conduz ao bom desempenho visual.
Portanto, o tempo e a intensidade do trabalho necessitam ser mais constantes na
faixa etária posterior à sensorial, visto que o tempo e o ritmo individual de
cada um precisa ser considerado no ato de aprender a ver.
5.2.4 Reconhecendo
a deficiência visual
a. Enquanto bebê deixa de:
• procurar fontes de luz;
• acompanhar
visualmente pessoas e objetos;
• fazer movimentação de mãos frente aos olhos;
• virar-se, no berço, da posição frontal para
dorsal;
• movimentar a cabeça, as mãos, as pernas, o
olhar, em reação a estímulos;
• olhar e usar suas mãos;
• estender os braços;
• responder sorrisos.
b. Na infância:
• aproxima objetos junto aos olhos;
• não apresenta expressões faciais;
• náo busca objetos caídos no cháo;
• tropeça ao caminhar;
• quanto à escrita, omite letras, pula linhas.
c. Causas mais comuns
• questões hereditárias, incompatibilidade
sanguínea (fator RH);
• sífilis, toxoplasmose, rubéola;
• problemas durante o parto;
• sofrimento fetal;
• prematuridade;
• resultantes de doenças como sarampo, caxumba,
meningite;
• acidentes traumáticos;
• diabetes.
5.2.5 Prevenção
a. Antes da gestação:
• buscar aconselhamento genético;
• vacinar-se contra rubéola, sarampo;
• realizar exames laboratoriais (sífilis,
toxoplasmose, tipagem sanguínea).
b. Durante a gravidez:
• evitar a exposição aos Raios-X;
• evitar o uso de álcool, drogas e cigarros;
• usar medicamento só com orientação médica;
• alimentar-se
adequadamente.
c. Durante o nascimento:
• procurar atendimento médico-hospitalar.
d. Após o nascimento:
• realizar o teste do pezinho;
• realizar acompanhamento pediátrico;
• vacinar a criança periodicamente;
• evitar o uso de medicamentos sem prescrição
médica;
• evitar o excesso de oxigenação dos prematuros
(em incubadoras).
5.2.6 Um pouco
de história
A primeira
tentativa conhecida no sentido de desenvolver um sistema de leitura para
pessoas sem visão ocorreu em 1580, quando letras do alfabeto romano foram
gravadas em baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira.
Em 1825, Louis
Braille, inventou um eficiente sistema de leitura e escrita para cegos, que
leva seu nome e ainda hoje é usado no mundo inteiro.
O sistema
Braille, inscrito em relevo, é explorado por meio do tato. Cada
"cela" é formada por um conjunto de seis pontos, permitindo 63
diferentes combinações para obter todos os sinais necessários à escrita:
letras do alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas e minúsculas, símbolos de
matemática, de física, de química e até notas musicais. Os seis pontos são
dispostos em duas colunas, com três pontos em cada uma, formando um retângulo,
ou "cela". Para facilitar sua identificação os pontos são numerados.
5.2.7 Leitura
no Sistema Braille
As pessoas com
deficiência visual nem sempre conseguem ter suficiente velocidade de leitura
para conseguir ler de forma eficiente e prazerosa. Para o cego, a atividade de
leitura envolve dificuldades bem peculiares, como o cansaço nos dedos
indicadores (os mais utilizados para ler) que vão perdendo a sensibilidade e se
toma difícil identificar palavras e letras.
A leitura tátil
é três vezes mais fatigante que a leitura visual. A temperatura também influencia.
No tempo frio, é comum a sensação de amortecimento nos dedos o que prejudica o
tato.
Além do
Braille, há outros recursos que visam a facilitar a vida dos deficientes
visuais, como o Sorobã (ábaco) utilizado para os cálculos matemáticos, a
bengala longa, os livros falados, os sinais sonoros nos ônibus e semáforos. Mas
há muito a ser feito para promover a real inclusão dos deficientes visuais à
sociedade.
5.2.8 Como se
relacionar o deficiente visual
• não o pegue pelo braço inesperadamente para
não assustá-lo;
• ofereça ajuda, perguntando, antes de agir, se
ele necessita de auxílio;
• para guiá-lo, segure-lhe o braço no ombro ou
no cotovelo ou apenas deixe-o segurar em seu braço e acompanhá-lo;
• oriente-o ao encontrar degraus, meio-fio e
outros obstáculos;
• em lugares estreitos, vá à frente, dando-lhe
o braço ou a mão para que ele possa segui-lo;
• ao afastar-se ou sair do recinto,
comunique-lhe;
• explicite direções o mais objetivamente
possível;
• guie sua máo para o encosto da cadeira,
informando se a cadeira tem braços ou não;
• não o exclua de participar das atividades
cotidianas, dos contatos sociais. Deixe que ele decida como participar;
• fale-lhe em tom natural diretamente;
• apresente-o para outra pessoa de frente para
ela, para que estenda a mão corretamente;
• se necessário falar-lhe de cuidados com
relação à sua aparência física ou vestuário, faça-o com delicadeza e
naturalidade;
• chegando pela primeira vez a um ambiente,
leve-o para conhecer as dependências e a posição dos móveis para que possa
aprender a locomover-se sozinho;
• coloque-lhe a mão na lateral da porta do
carro para que suba com mais segurança e tome cuidado para não prender-lhe os
dedos ao fechar a porta;
• dê-lhe a mão para cumprimentá-lo e ao
despedir-se, em substituição ao sorriso cordial;
• chame-o pelo nome ao chegar em um recinto em
que se encontra para que possa identificá-lo pela voz; não deixe de
apresentar-se;
• não evite palavras como "olhar",
"ver".
Lembretes
• cegueira não é o fim do mundo;
• cegueira não passa;
• não faça ao outro o que não gostaria que
fizessem com você;
• cegos não são surdos;
• não há palavras tabus;
• os cegos não são puros;
• os cegos nem sempre são músicos, massagistas ou
vendedores de vassoura;
• não fale com as mãos;
• não use a expressão "adivinhe quem
é";
• dê uma mãozinha;
• um lugar para cada coisa, cada coisa em seu
lugar;
• não assuma o problema dele;
• seja um guia eficiente;
• não siga o cego na intenção de ajudá-lo;
• O cego não é deficiente físico.
5.3 DEFICIÊNCIA FÍSICA
A deficiência
física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o
sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou
lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto,
podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidades variáveis,
segundo o segmento corporal afetado e o tipo de lesão ocorrida (ENTRE AMIGOS).
De acordo com
Bueno (1993), pode-se definir deficiência física como sendo:
a variedade de
condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade,
coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas, ou má formação congênita ou adquirida.
As causas mais
frequentes são:
• paralisia
cerebral causada por prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição materna,
rubéola, toxoplasmose, trauma de parto e subnutrição;
• hemiplegias
causadas por acidentes vasculares cerebrais (AVC), aneurisma cerebral, tumor
cerebral;
• má formação
congênita por exposição à radiação, uso de drogas, remédios sem orientação
médica e causas desconhecidas;
• artropatias
por processos inflamatórios ou degenerativos, hemofilia, distúrbios
metabólicos e outros.
Buscando
ampliar seus conhecimentos, a seguir faremos considerações mais abrangentes a
respeito de algumas causas das deficiências físicas:
5.3.1 Paralisia
cerebral
Pode-se afirmar
que a paralisia cerebral é uma das mais frequentes causas da deficiência física
e que dependendo da abrangência e da área do cérebro atingida pode causar
também deficiência mental e/ou sensorial associada à deficiência física.
Muitas vezes,
por desconhecimento, julga-se que a criança portadora de paralisia cerebral
seja também deficiente mental, visto que nâo consegue expressar-se comu mente
e apresenta características físicas como cambalear ao andar, dificuldade de
fala, baba excessiva pela falta do tônus muscular na região da face, o que
comumente é tido, por leigos, como característica de deficiência mental. É
importante salientar que paralisia cerebral não é doença, mas uma condição
especial em decorrência de problemas cerebrais ocorridos antes, durante ou logo
após o parto, geralmente resultado de falta de oxigenação no cérebro.
A lesão
apresentada não é progressiva e suas consequências dependem da intensidade em
que atingiu o cérebro, porém, na maioria dos casos, provoca grandes
dificuldades de manutenção da postura e de realização de movimentos físicos e,
é esta condição que provoca a debilitação muscular o que erroneamente é
considerada uma progressão na lesão.
A criança
paralisada cerebral (PC), se não estimulada em todas as áreas musculares e
sensoriais certamente apresentará perdas significativas, não causadas pela
lesão cerebral, mas pela condição que essa lhe impõem.
Portanto, a
criança PC, assim como qualquer criança, deve ser muito estimulada visto que
suas funções motoras estando prejudicadas, o seu desenvolvimento será mais
lento em todos os níveis pela impossibilidade de experienciar situações corriqueiras
para uma criança com as funções cerebrais normais. A criança PC têm que ser
possibilitadas, intencionalmente, experiências que para a criança com
desenvolvimento normal acontecem naturalmente. Vale lembrar que a paralisia
cerebral não provoca a paralisação do cérebro e sim uma desorganização de suas
funções.
Ao educador
cabe compreender e estimular todas as crianças, PC ou não, dando-lhes a
possibilidade de realizar atividades motoras, cognitivas e sensoriais amplas de
forma a contribuir para o seu desenvolvimento pleno. "E fazer com ela e
não fazer para ela" (BRASIL. Ministério da Educação, 2004, p. 20).
Dependendo da
localização da lesão cerebral, essa afeta partes distintas do corpo dando
origem a subdivisões chamadas de anatómicas que indicam o comprometimento e os
membros afetados:
•
Diparesia: quando os membros inferiores apresentam maior
comprometimento que os membros superiores;
• Hemiplesia:
quando apenas um lado do corpo é acometido;
• Tetraparesia:
quando os quatro membros estão igualmente comprometidos.
5.3.2
Mielomeningocele
Outra
importante causa de deficiência física é a mielomeningocele que se apresenta
corno defeito na formação óssea da coluna vertebral onde algumas vértebras não
se encaixam e expõem a medula, causando paralisia nas partes do corpo abaixo da
lesão. E uma doença congénita. Suas causas náo são conhecidas, mas acredita-se
que fatores genéticos, nutricionais e ambientais podem ter influências. O bebê
com mielomeningocele, em virtude disso, pode apresentar problemas neurológicos,
urológicos, ortopédicos, entre outros.
No aspecto
neurológico pode apresentar a hidrocefalia que é a causada pelo acúmulo do
liquor entre o cérebro e a medula, acumulando-se na cabeça, comprimindo o
cérebro contra o crânio. Em decorrência disso, a criança além de paralisia
motora poderá apresentar atraso no desenvolvimento global, problema de visão e
fala.
No que se
refere à parte urológica pode causar um descontrole da bexiga, a criança náo
consegue reter a urina, sendo que as menores precisam usar fraldas e, em alguns
casos, sondas para eliminar a urina. Tais condições são propícias para infecções
urinárias.
A
mielomeningocele provoca, em virtude do defeito ósseo, paralisia dos membros
abaixo da lesâo cerebral, no entanto, a paralisia causada depende da gravidade
das lesões neurológicas. Quanto maior a lesão menor a chance de a criança
sustentar o corpo e, portanto, andar. Em alguns casos, sâo recomendados cirurgias
ortopédicas e uso de aparelhos auxiliares como muletas, órteses, andadores.
Há ainda outro
complicador, associado a mielomeningocele, que é a alergia ao látex, que pode
provocar até mesmo um choque anafilático, podendo ser fatal. Isto acontece em
decorrência do contato frequente e precoce com os produtos que possuem essa
substância na sua composição, em virtude de inúmeros exames, intervenções e até
cirurgias, decorrentes das lesões causadas pela mielomeningocele.
A criança
acometida pela mielomeningocele, pela abrangência de aspectos complicadores
deve ser alvo de alguns cuidados especiais como:
• Cuidados básicos de higiene, principalmente
com as crianças que náo controlam os esfíncteres, por serem alvo fácil de
infecções urinárias. Deve ser acompanhada desde a troca de fraldas em períodos
adequados até a assepsia no uso de sondas para esvaziamento de bexiga e
intestino;
• A criança em sala de aula tem que ser
posicionada adequadamente de forma a não provocar agravos no seu problema de
coluna. O professor deve ter orientação de profissional fisioterapeuta sobre
os procedimentos correios com relação à postura da criança, assim como às suas
limitações físicas;
• A família
deve providenciar, sempre que possível, equipamentos que possam melhorar as
condições de vida da criança, desde o uso de almofadas de ar e água que ajudam
a evitar feridas decorrentes do fato da criança ficar sentada ou deitada por
muito tempo, até o uso de aparelhos como: andadores, cadeiras de roda e outros,
os quais deverão ser prescritos pelo médico;
• A criança com hidrocefalia, normalmente, faz
uso de válvula de derivação para controle do liquor. No caso de apresentar
sintomas de sonolência, enjoos, vômitos, dores de cabeça deve-se avisar
imediatamente a família e tomar providências médico-hospitalares.
5.3.3 Doenças
neuromusculares
Ao se falar de
causas de deficiência física não podemos deixar de citar as doenças
degenerativas, progressivas, dentre elas a distrofia muscular progressiva que
se caracteriza pela perda da musculatura, com degeneração das fibras musculares
de forma contínua. E uma doença neuromuscular cujos sintomas são gradativos.
A criança
acometida pela distrofia muscular progressiva apresenta sintomas isolados ou
combinados que devem ser alvo de atenção de pais e educadores. Cai
demasiadamente quando caminha, corre, sobe ou desce escadas, sente muitas dores
nas panturrilhas, anda na ponta dos pés, balança o corpo ao caminhar,
impulsiona o quadril para frente ao caminhar buscando o equilíbrio do corpo.
Por volta dos 8
ou 9 anos perde a capacidade de andar e apresenta graves problemas de coluna,
além de grande perda muscular que ocasionam gradativamente a perda dos movimentos
dos membros superiores e, num estágio mais avançado da doença, tem grande
dificuldade de equilibrar a cabeça, podendo também apresentar atrofia cerebral
o que ocasiona comprometimento mental.
Sendo uma
doença degenerativa, progressiva que ataca a musculatura, acaba por comprometer
os músculos cardíacos o que causa, na maioria dos casos, morte prematura, antes
dos 20 anos de idade.
Os sintomas
iniciais podem ser confundidos com problemas ortopédicos, mas o diagnóstico
precoce, feito por um neurologista, é essencial para buscar uma melhor
qualidade de vida para a criança acometida, visto que poderá sofrer
preco-cemente intervenção da fisioterapia, psicologia e demais áreas que possam
minimizar suas consequências.
Suas causas são
hereditárias, sendo que a mulher é a portadora do gene defeituoso e o
transmite aos filhos, sendo que a doença só se manifesta no filho homem.
Importante:
• Aconselhamento genético;
• Diagnóstico precoce.
5.3.4 Má formação
congênita
Malformação
congênita é toda e qualquer má-formação ou anomalia presente no nascimento ou
por herança genéticas ou ambientais. Decorre de inúmeras causa como os fatores
hormonais, ingestão de medicamento, como a talidomida nos anos 60 do século 20,
que provocou milhares de deformações congénitas; exposição a agentes físicos
como a radiação e até mesmo temperaturas corporais acima de 40° na gestante.
Além dessas citamos as doenças infecto-contagiosas como a rubéola, o sarampo e
as meningites que podem causar inúmeras deformidades e até mesmo a morte do
feto.
O que nos
surpreende é que muitas deformidades poderiam ser evitadas pela simples
vacinação e pêlos cuidados básicos pró-saúde. Salas de aula, quartos e
ambientes públicos bem arejados, além de agradáveis são indispensáveis ao
combate a essas enfermidades.
Para pensar!!!
Claude
Lévi-Strauss afirma que as deficiências existem, devem ser reconhecidas e
assumidas e não escondidas. Somos natural e biologicamente diferentes, isto não
quer dizer que necessariamente devamos ser desiguais, pois diferença e
desigualdade não são a mesma coisa. As Características individuais são o
resultado do histórico biólógico de vida e da teia de relações sociais que
permeiam a existência de cada um de nós e que determinam as necessidades
específicas e peculiares de cada pessoa. As pessoas com deficiência apresentam
características que fogem do padrão criado para a normalidade. Entretanto, não
devem ser consideradas inferiores ou menos capacitadas, apenas diferentes e
devem ser respeitadas em suas peculiaridades.
Os portadores
de deficiência física apresentam comprometimentos diversos das funções motoras
do organismo físico, que; variam em número e grau, dependendo de sua
abrangência. De um leve cambalear no andar ao uso de muletas, andadores,
cadeira de rodas, podendo chegar ainda ao uso de próteses, os portadores de
deficiência física dependem de auxílios e adaptações para que possam
desenvolver suas potencialidades e superar as dificuldades impostas por sua
limitação física.
O professor da
Educação Infantil e das séries iniciaisprè-cisa estar em constante formação
para atender as demandas da sociedade inclusiva. Ter conhecimento sobre as
causas das deficiências, bem como sobre os sintomas e! procedimentos a serem
adotados, fazem desse profissional um grande articulador do processo de
inclusão dos alunos com necessidades especiais de educação.
5.4 DEFICIÊNCIA MENTAL
Dentre as
diferentes áreas das deficiências, a deficiência mental é a mais frequente em
qualquer sociedade. Muitos conceitos e terminologias são utilizados na
tentativa de melhor defini-la.
E a partir da
década 70 do século 20, com os princípios da normalização e da individualização
do ensino, sob um forte discurso de democratização da escola, que começam as
preocupações com o fracasso escolar, principalmente de grupos minoritários.
Por deficiência
mental, entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, associado às limitações pelo menos em dois
aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais,
competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos
comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e
trabalho. Essa definição traduzida da Associação Americana de Deficiência
Mental (AADM) e DSM-IV (Manual Diagnósticos e Estatísticas de Transtornos
Mentais), nos mostra que, ao diagnosticar a deficiência mental, diversos
aspectos devem ser evidenciados, fazendo dessa análise um trabalho diagnóstico
de diferentes aspectos do ser humano. A baixa intelectual por si só não basta
como fator diagnóstico, pois o intelecto é apenas um aspecto do ser integral.
Gomes (2005),
afirma que o Brasil adotou a definição da deficiência mental inspirada na
classificação educacional com forte influência norte-americana proposta pela
AADM.
• funcionamento intelectual significativamente
abaixo da média;
• origina-se no período de desenvolvimento;
• coexiste concomitantemente com limitações em
duas ou mais áreas da conduta adaptativa, tal como a comunicação, cuidados
especiais, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade,
independência de locomoção, saúde e segurança, habilidades académicas funcionais,
lazer e trabalho (LÜCKASSON et al., 1992).
O Quociente de
Inteligência (QI) por muito tempo foi utilizado como único indicativo da
capacidade mental dos indivíduos. A Deficiência Mental sob essa ótica se
manifesta em diferentes níveis, a saber:
1.
Leve/educável (QI entre 50 e 75);
2.
Moderada/treinável (QI entre 20 e 50);'
3. Severa/profunda
(QI entre O e 20).
Teorias
modernas como das Múltiplas Inteligências descrita por Gardner (2000),
contestam e ampliam as possibilidades de avaliação da capacidade intelectual
dos sujeitos. No entanto, a deficiência mental pode ser caracterizada por um
Quociente de Inteligência (QI) inferior a 70, média apresentada pela população,
conforme padronizada em testes psicotécnicos ou por defasagem cognitiva em
relação às respostas esperadas para a idade e realidade sociocultural. Segundo
Assumpção (1999, p.35), "(...) a compreensão é uma das áreas que está mais
afetada no deficiente mental, acarretando dificuldades para entender coisas
abstraías, ordens verbais, situações de perigo."
No entanto,
Luckasson citado por Gomes (2005) salienta a evolução do conceito citando a
décima definição da AADM:
A deficiência
mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no
funcionamento intelectual, quanto no comportamento adaptativo, e está expressa
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade
tem início antes dos 18 anos.
Os conceitos
citados demonstram uma nova maneira de compreender e interpretar a deficiência
mental, evidenciando que esse fenómeno se constitui de um intrincamento
caracterológico completo, de dimensões biológicas, psicométricas (comportamento
adaptativo (independência pessoal e responsabilidade social) esperados para a
idade e grupo social a que o indivíduo pertence) e sociais.
Na atual
tendência inclusiva de educação, a ênfase conceituai vem recaindo sobre os
aspectos das potencialidades, habilidades e do desempenho do indivíduo para
desenvolver-se como pessoa e como cidadão. Nesse sentido, cinco hipóteses são
levantadas como essência dessa nova compreensão:
1. as
limitações no funcionamento atual, devem ser consideradas dentro do contexto
dos ambientes da comunidade, típicos das pessoas da mesma faixa etária e da
mesma cultura do indivíduo;
2. a avaliação
válida, considera a diversidade cultural e linguística, e também as diferenças nos
fatores de comunicação, sensoriais motores e comportamentais;
3. em cada
indivíduo, as limitações frequentemente coexistem com as potencialidades;
4. um propósito
importante ao descrever as limitações é desenvolver um perfil dos apoios
necessários;
5. com os
apoios pedagógicos apropriados, durante um determinado período de tempo, o
funcionamento cotidiano da pessoa com deficiência mental, em geral, melhora.
O Ministério da
Educação e Cultura, em documento recente S sobre a área mental, afirma que
"existe atualmente uma tendência mundial de se substituir o termo
deficiência mental por :
"deficiência
intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao funcionamento do
intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo"
(BRASIL. Ministério da Educação, 2Q06).
As pessoas que
se enquadram nessa situação precisam de atendimentos especializados e
adaptações curriculares que lhes garantam a possibilidade de desenvolvimento
pleno, priorizando conteúdos que lhes sejam úteis e necessários para a
interação social e atendimento às suas necessidades básicas.
5.4.1 Adaptações
necessárias
Ao trabalhar
com crianças, jovens, adultos ou idosos, que dentre suas diferenças, apresentem
deficiência mental, recomenda-se:
• identificar possibilidades, talentos, áreas
que possam desencadear a aprendizagem,
• adaptação não significa eliminar conteúdo a
ser trabalhado, mas analisar o grau de relevância desse para a vida dos alunos,
bem como, a melhor forma de desenvolvê-lo;
• evitar superproteçâo, organizando situações
que os estimulem a vencer desafios;
• organizar situações de aprendizagem, nas
quais os alunos possam refletir, elaborar e sintetizar os conhecimentos,
podendo utilizar-se dos recursos artísticos, teatro, dança, música,
dramatização, canto, brincadeiras, jogos, oficinas, enquetes, pesquisas, entre
outros;
• excluir atitudes comparativas e trabalhar
para a apropriação de conhecimento e valores;
• ter atitudes claras, transparentes, cumprindo
e fazendo cumprir o combinado e respeitando as diferenças de cada um;
• incentivar a co-responsabilidade (alunos e
professores), bem como a participação ativa de todos os alunos nas atividades
propostas;
• organizar estratégias de aprendizagem
cooperativas, nas quais os alunos ofereçam e recebam ajuda e compartilhem
experiências e saberes;
• criar situações para elevar a auto-estima do
aluno, valorizando suas possibilidades;
• desenvolvimento das habilidades adaptativas -
sociais, de comunicação, cuidados pessoais e autonomia.
5.5 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Ao se tratar de
alunos com necessidades especiais de atendimento, tem-se erroneamente a ideia
de que se trata de pessoas com grandes déficits intelectuais. Preocupamo-nos em
promover ações reparadoras, buscando a proximidade com os padrões habituais. No
entanto, há em nosso sistema escolar, crianças que apresentam comportamento
diferenciado, muitas vezes inadequado, por apresentarem quociente de
inteligência e habilidades muito superiores a média dos alunos. Detectada
muitas vezes, com características de condutas típicas, a super-dotação surge na
pauta das discussões educacionais.
A superdotação
é definida pela Política Nacional de Educação Especial (1994) como alunos que
apresentam notável desempenho e elevado potencial em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão
académica especifica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de
liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Pelo desconhecimento
e mesmo pela ignorância dessa situação, há alunos que, embora apresentem altas
habilidades/superdotação, têm rendimento escolar inferior e merecem atenção
especial, pois manifestam falta de interesse e motivação para os estudos e
para a rotina escolar, podendo também apresentar dificuldade de relacionamento
com os colegas, o que provoca problemas de aprendizagem e de adaptação escolar.
Tais problemas são causados em decorrência de se estipular padrões de
desempenho escolar sem considerar os interesses individuais. O aluno com
superdotação sente-se, muitas vezes, desestimulado, visto os conteúdos e as
práticas escolares serem planificadas, não satisfazendo suas necessidades
cognitivas. Não há contextualização dos conteúdos, não há desafios.
O atendimento
especializado, para os alunos com altas habilidades/superdotação na sala de
recursos multifuncionais (espaço organizado para atendimento especializado de
alunos com necessidades educacionais especiais, temporária ou permanente, com
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação
adequada para garantir esse atendimento) tem como objetivo viabilizar a
implementação do currículo, possibilitando a esses alunos explorar diversas
áreas do conhecimento, áreas de interesse, para que aprofundem conhecimentos
já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à resolução de problemas,
raciocínio lógico, criatividade, sócio-emocionais, motivação, aquisição de
conhecimentos relacionados à aprendizagem de métodos e técnicas de pesquisa.
O atendimento
na sala de recursos multifuncionais deve ser diferenciado do atendimento em
classe regular. São complementares, mas não contínuos. O programa desenvolvido
em sala de recursos deve ser criativo e desafiador, em um ambiente de produção
de conhecimentos, oferecendo uma combinação entre desenvolvimento social e
académico, considerando o ritmo, o nível e os padrões de aprendizagem de cada
aluno.
Dessa forma, a
sala de recursos multifuncionais deve oferecer aos alunos com altas habilidades/superdotação:
• oportunidades de trabalhar com recursos
diversos que lhes possibilitem descobrir suas diferentes aptidões e desenvolver
o potencial criativo, canalizando energia criativa para o desenvolvimento de
projetos individuais e coletivos;
• estratégias de ensino planejadas para
promover altos níveis de aprendizagem, produção criativa, motivação e respeito
às diferenças de cada aluno;
• possibilidade de trabalho em equipe, visando,
a desenvolver a capacidade de compartilhar ideias, desenvolver o potencial
argumentativo e de aceitação das decisões coletivas;
• atividades, pequenos cursos, pequenos grupos
de investigação e projetos de enriquecimento envolvendo métodos de pesquisa
científica;
• procedimentos de aceleração que possibilitem
o avanço dos alunos nas séries ou ciclos.
O professor da
sala de recursos para alunos com altas habilidades/superdotação deve:
• ter formação adequada para aluar com alunos
com altas habilidades, conhecendo as necessidades e especificidades dessa
clientela;
• buscar junto aos órgãos competentes materiais
específicos para o desenvolvimento das diferentes habilidades;
• realizar adequações, complementações ou
suplementações curriculares ao processo de ensino e de aprendizagem, por meio
de técnicas e procedimentos de enriquecimento, compactação ou aceleração
curricular;
• promover e apoiar a realização de cursos,
participação em eventos, seminários, concursos e outros;
• orientar quanto ao uso de equipamentos e
materiais específicos, quando se tratar de assuntos especializados.
5.5.1 Adaptações
curriculares com alunos superdotados
O aluno
superdotado geralmente aprende rápido, não necessita de repetições, é curioso,
questionador, pode apresentar vocabulário superior para idade, é autocrítico,
exigente com os outros, pode se interessar por várias atividades, resolve
problemas difíceis de formas diferentes, não aceita respostas artificiais,
possui ótima memória e lembra as promessas feitas.
E muito
importante que a escola tenha conhecimento da área de destaque do seu aluno
para que assim o ajude no seu desenvolvimento.
As adaptações a
serem realizadas devem visar à melhor forma de abordar os conteúdos e de
desenvolvê-los; evitar que o aluno superdotado sinta-se superior, rejeitado
pelos colegas ou isole-se do grupo; promover a persistência nas tarefas, a
participação em atividades cooperativas; empregar materiais desafiadores e
que estimulem a criatividade.
5.6 CONDUTAS TÍPICAS
O termo
"conduta típica" refere-se a uma gama de comportamentos, o que torna
difícil um consenso numa única definição. Foi proposto no sentido de se
evitarem outros rótulos que tinham um caráter estigmatório como: transtornos de
conduta, distúrbios de comportamento, distúrbios disruptivos, desajuste social,
etc., visto que essas terminologias eram carregadas de conotação
discriminatória, apontando tais transtornos como desqualificação, defeito ou
inferioridade do comportamento humano, enfocando um problema de desajuste
emocional ou social, como um defeito de personalidade, ou ainda, uma doença
mental.
Temos
encontrado na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de
classificação. Para o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
(2003), condutas típicas podem ser definidas como:
[...]manifestações
comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que resultam em atrasos de desenvolvimento da
pessoa e prejuízos de interação social em grau que necessita de alguma forma de
atendimento especializado, sem que haja necessariamente comprometimento
cognitivo.
São transtornos
de conduta, que podem estar voltados para o próprio indivíduo ou para
comportamentos voltados para os outros.
No primeiro
caso, que se refere aos transtornos de conduta voltados para o próprio
indivíduo, temos: fobias, auto mutilação, alheamento do contexto externo,
excessiva timidez, recusa ao falar, movimentos contínuos e repetitivos, recusa
em manter contato visual, choro constante e imotivado.
No segundo, que
são transtornos de comportamento voltados para o exterior, temos:
agressividade excessiva, faltar com a verdade, roubos, impulsividade,
inquietação motora excessiva, desatenção, comportamento de desafio e oposição,
comportamentos estranhos, fala desconexa, dificuldade de linguagem
interacional.
Os transtornos
de conduta são, na maioria das vezes, transitórios. As pessoas podem, em, algum
momento de suas vidas, apresentar comportamentos destoantes dos esperados,
podendo ser classificados como inconvenientes ou inadequados, visto que fogem
ao padrão estabelecido ou socialmente aceito. No entanto, se tais
comportamentos se tornarem frequentes, tornando-se um padrão de comportamento
do indivíduo, com duração a partir de seis meses, esses passam a ser considerados
e identificados como condutas típicas e são classificados de acordo com a
severidade do grau em que se apresentam.
Os portadores
de condutas típicas apresentam comportamentos fora dos padrões, o que não
necessariamente representa atraso ou comprometimento mental. Em muitos casos,
seu comportamento desajustado é confundido com atraso intelectual, visto as
grandes dificuldades em ajustar-se às regras familiares, escolares e sociais.
Tal desajuste pode prejudicar o desempenho académico, pois impede a concentração
necessária às tarefas em sala de aula. No contexto social, têm dificuldades de
relacionamento visto que suas atitudes são intempestivas e, algumas vezes,
apenas instintivas, criando conflitos de relacionamento. Nesse sentido, as
condutas típicas podem ser vistas como causa e não consequência de déficits de
aprendizagem.
O processo
educativo desses educandos exige práticas diferenciadas com profissionais com
formação adequada para essa atuação. Práticas que compreendam como o processo
de aprendizagem acontece nesses educandos, assim como sua forma de
relacionar-se com os outros e com o mundo. Tem a finalidade de promover o
autoconhecimento, a capacidade de organização, convivência com regras e
limites, ou seja, estruturação de práticas que propiciem a construção de
conhecimento, desenvolvimento de habilidades sociais e de interação social,
garantindo a convivência desse educando nos ambientes nos quais se encontra
inserido.
E de grande
importância a observação atenta da equipe pedagógica da escola e do professor
para detectar comportamentos não ajustados de educandos, o que pode ser um
indício de uma conduta inapropriada. No entanto, detectar alunos com condutas
típicas é função para equipe especializada, que deve reunir o maior número de
informações referentes ao caso:
relatórios
psicoeducacionais, laudos médicos ou psicológicos, portfólios individuais e
observações grupais.
Tais
informações devem ser amplamente discutidas com os profissionais da equipe
técnico-pedagógica da escola e família, a fim de explorar todos os
procedimentos pedagógicos e as adaptações necessárias. A partir desse ponto, a
família passa a ser importante aliada durante o processo, pois em conjunto com
ela, é que se dará a escolha dos encaminhamentos que devem ser feitos, como,
por exemplo, a busca de especialistas em neurologia, psiquiatria, psicologia
para auxiliar no diagnóstico do caso.
No ambiente
escolar, inicia-se a participação da equipe multidisciplinar (pedagogo,
psicólogo, psiquiatra, neurologista, terapeuta ocupacional, entre outros) que,
dominando diferentes áreas do conhecimento, a partir de uma visão
transdisciplinar, compartilhando experiências e reflexões, terá maiores
condições de sugerir procedimentos e estratégias a serem utilizados, indicando
aos professores e familiares, procedimentos pedagógicos e de comportamento
social que venham a promover melhor adaptação dos educandos.
As estratégias
de intervenção devem incluir diversos tipos de terapias psicológicas e
tratamentos médicos: atendimento clínico, lúdico-terápico, terapia cognitiva
comportamental, psicoterapia de grupo, terapia familiar, tratamento medicamentoso,
quando necessário, voltado tanto para o educando como para a família, bem como
somar diferentes ações pedagógicas, implementadas na sala de aula e na escola
como um todo.
A atuação do
professor nesse processo é importantíssima, pois é ele o elo entre as teorias,
as orientações da equipe multidisciplinar e o elemento chave desse processo: o
aluno. E o professor que estabelece com os alunos os limites claros para a
convivência no coletivo da sala de aula, buscando formas positivas de
comunicação com esses alunos, de maneira que trabalhem de forma prazerosa e
com a maior autonomia possível.
A escola, por
meio de seu Projeto-Político-Pedagógico, estabelece formas diferenciadas de
atendimento a esses educandos, respeitando suas especificidades. O ensino
deverá ser relacionado com a vida cotidiana, promovendo a relação do conteúdo
académico e as práticas diárias, sendo que as atividades académicas,
preferencialmente, serão realizadas em grupos e em ambiente significativo e
estável, visto que o desenvolvimento de aprendizagem deverá abranger todas as
dimensões: limites, regras, possibilidades, exercício de autonomia,
relacionamento interpessoal, vínculos académico e afetivo emocional.
Para o
relacionamento familiar e social, se faz necessária a conscientização de todos
seus membros, estabelecendo regras, limites, incentivo a auto expressão, sendo
imprescindível o apoio efetivo de professores e outros técnicos especializados,
além de um ambiente calmo e harmónico, facilitadores das relações
interpessoais.
O trabalho
realizado com educandos com condutas típicas deve ser pautado em práticas
coletivas, tendo o respaldo das orientações teóricas indispensáveis aos
encaminhamentos. Professores, técnicos, pais e comunidade devem agir de forma
que o educando sinta sintonia em suas ações, que sejam estabelecidas formas
comuns de tratamento e postura diante das situações. O portador de condutas típicas
precisa de modelos de comportamentos a serem incorporados, daí a importância da
coerência da ação.
Com relação ao
processo de adaptações curriculares deverá ser constantemente revisto, já que o
comportamento e respostas aos estímulos dos educandos vão se alterando ao longo
das intervenções pedagógicas.
No que diz
respeito ao processo de avaliação, esse deverá ser diferenciado, baseado nas
observações, condutas e produção dos educandos, norteando os encaminhamentos
do processo pedagógico quanto à correção de fluxo, ao ritmo e à tomada de
decisão. Avaliar alunos com condutas típicas é avaliar a caminhada desses
educandos em todos os aspectos, sendo que a interação e adaptação social têm
tanta importância quanto o avanço cognitivo.
5.6.1 Adaptações
necessárias
As adaptações
curriculares para alunos com condutas típicas não seguem um único padrão, visto
que cada educando tem características próprias de ação e reação diante dos
mesmos estímulos, exigindo um planejamento individual, caso a caso, considerando
que existe uma grande variação entre as condutas apresentadas, assim como,
comportamentos específicos desses indivíduos, no que se refere ao
comportamento individual, social, grau de comunicação e processo de construção
de conhecimento.
Conduzir a prática
pedagógica com alunos portadores de condutas típicas exige do professor grande
capacidade de observação, assim como flexibilidade e dinamicidade de ação; tudo
deve ser percebido, anotado, registrado.
Como não serão
avaliados somente os conteúdos académicos, é preciso ter claro quais são os
padrões saudáveis de interaçâo social, para que o professor, desprovido de
qualquer preconceito, busque mostrar aos educandos comportamentos não
agressivos, que sustentem uma relação social construtiva sem produzir submissão
ou supervalorização dos mesmos. No caso de alunos retraídos, deverá ter uma
conduta encorajadora, visando à melhor interaçâo social, sem expor o aluno a
situações vexatórias.
Não há receita
pronta para o trabalho com alunos com condutas típicas, mas algumas ações que
podem facilitá-lo. desde que adaptadas a cada situação e a cada educando.
Citam-se:
• dispor a sala de aula em configurações
diferenciadas, semicírculos, grupos menores, duplas, que além de estimular a
realização da atividade colaboram para a interação social;
• propor atividades individuais que exijam
maior concentração, de forma que os alunos busquem a sua autonomia de
pensamento e de ação;
• usar sinalizadores verbais que chamem a
atenção para momentos específicos da aula, como, por exemplo: "atenção
crianças!" ou "hora da pergunta!";
• organizar com os alunos agenda coletiva de
trabalhos em sala de aula, organização, atividades, material de trabalho.
O papel do
professor, a organização da rotina e do ambiente escolar são fatores que
concorrem para o sucesso do trabalho com alunos com condutas típicas.
O professor, ao
conversar com o educando, deve olhar sempre nos olhos, articulando com calma,
em tom de voz adequado e contínuo, deixando as alterações de voz como sinalizadores
verbais. As regras de trabalho e os limites estipulados devem ser claros, por
meio de frases positivas e simples. As sanções ou prémios previstos devem ser
cumpridos rigorosamente, visto que são compromissos acordados.
Deve-se evitar
conduta discriminatória para com o educando, evitando fazer comentários
inapropriados e negativos de seu comportamento. Os elogios são necessários para
manter as condutas correias em sala de aula. O contato físico deve ser suave,
evitando movimentos bruscos que possam ser interpretados como agressividade. O
educando com condutas típicas está sempre em estado defensivo, portanto pode
reagir mal diante de qualquer contato físico inesperado.
A rotina de
sala de aula deve ser agradável, o que se consegue em um ambiente acolhedor e
por meio de atividades significativas. Ao alterar a rotina, o aluno deve ser
previamente avisado e estimulado à mudança, caso contrário, qualquer
alteração abrupta pode gerar atitudes de contrariedade e desconfiança.
A sala deve
estar bem organizada, com materiais diversificados, sem que se torne poluída
visualmente. Deve ser ampla, com possibilidades de diferentes arranjos
espaciais que, ora favoreçam a integração, ora a privacidade de cada aluno.
E preciso ter
em mente que o processo de aprendizagem do aluno com condutas típicas, assim
como nos demais educandos, não é um processo linear, pois não acontece por
superposição de conhecimentos e condutas. E plástico, com avanços e
retrocessos, levando o professor a um recomeçar contínuo. O que lhe impõem
estar constantemente redirecionando sua prática pedagógica, a fim de avançar no
desenvolvimento de seus educandos.
5.7 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA
Podemos definir
Múltipla Deficiência como o conjunto de duas ou mais deficiências associadas de
ordem física, mental, visual, auditiva, emocional ou de comportamento social.
Não sendo o somatório dessas deficiências que determina o diagnóstico, mas
sim, o nível de desenvolvimento, possibilidades funcionais, habilidades de
comunicação, habilidades sociais e capacidade de aprendizagem.
A inclusão dos
educandos com deficiências múltiplas é relativamente nova na educação
brasileira. Anteriormente, a ênfase no atendimento para esse grupo estava
voltada a um caráter assistencial ou clínico, não sendo valorizadas suas
potencialidades. Esses sujeitos eram expropriados do direito a ter uma vida
escolar comunitária, restando-lhes a segregação e o consequente abandono.
O trabalho com
alunos com múltiplas deficiências exige que essas sejam bem diagnosticadas para
que se possa realizar a ação pedagógica voltada para o desenvolvimento de suas
potencialidades. Devemos ter consciência de que, tratando-se de educando com
múltiplas deficiências, precisamos considerar o desempenho e as competências
de forma plural e heterogénea. Devemos considerar que aqueles alunos que
apresentam níveis funcionais básicos e boa capacidade de adaptação podem ser
inseridos em classe regular de ensino, mediante um processo de adaptação
curricular e adequado apoio pedagógico e que outros, mais comprometidos, irão
necessitar de atendimento mais específico e individualizado para que possam
desenvolver-se continuamente.
O trabalho
pedagógico deve ser pautado nas potencialidades e nunca nas limitações dos
educandos. Esses necessitam aprender com seus pares, daí a importância de
mante-los em ambientes coletivos, permitindo-lhes aprender, agir e interagir
com os demais educandos em ambientes, os menos restritivos possíveis,
envolvendo, além dos educandos e professores, os demais elementos da escola, os
pais e a comunidade, evitando ações preconceituosas e a concepção de
estereótipos.
Na construção
de um processo inclusivo de educandos com múltiplas deficiências, devemos
pensar na relação interação-comunicação, construída de forma positiva, indo além
do suprimento de atitudes e práticas sociais positivas, devendo oportunizar o
máximo possível de experiências pedagógicas diferenciadas, visando à mudança de
estratégias e do ambiente para que tenham êxito no processo de
ensino-aprendizagem.
O trabalho com
educandos com múltiplas deficiências deve ser o resultado de uma ação coletiva
e de responsabilidade compartilhada entre os diversos profissionais como da
saúde, fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, neurologia além daqueles que
se fizerem necessários. A formação e o desenvolvimento do portador de múltiplas
deficiências é um dever constitucional que deve ser assegurado e promovido por
todos os órgãos públicos envolvidos. A escola não pode assumir sozinha essa
responsabilidade que é de todos, mas não pode eximir-se dela. Não deverá
assumir trabalho terapêutico, mas adequar sua prática às orientações dos demais
profissionais envolvidos, adequando suas atividades pedagógicas às
necessidades peculiares de cada educando.
Assim, para
desenvolver um bom trabalho com educandos com múltiplas deficiências, devemos
conhecer as necessidades e especificidades desse aluno, as preferências, os
meios e modos de comunicação, de interação, seu ritmo de aprendizagem,
tornando as práticas pedagógicas significativas para esse educando. Devemos
também centrar esforços nas conquistas, nos avanços e nas possibilidades de
superação das limitações e dificuldades, as quais não devem ser ignoradas, mas
usadas como termo norteador da ação pedagógica.
O espaço
escolar deve ser adequado, adaptado e acolhedor, propiciando vivências que lhe
possibilitem o aprendizado, considerando suas capacidades e respeitando suas
limitações. Adaptações arquitetônicas e materiais adaptados são imprescindíveis
para que o educando sinta que a escola está disposta a aceitá-lo e a promover o
seu desenvolvimento. Atitudes improvisadas dão a impressão de que o trabalho
não teve planejamento, o que depõe contra a ação realizada. Cabe então ao
professor e à equipe pedagógica da escola, juntos, planejar a ação e
implementá-la de forma que objetivos claros e precisos sejam perseguidos e
atingidos. Adaptações são necessárias, visto que o educando tem direito a uma
educação de qualidade que lhe possibilite ser cidadão.
5.7.1 Adaptações
necessárias
O trabalho
pedagógico com educandos com múltiplas deficiências deve considerar seus
saberes, suas experiências anteriores à escola e suas expectativas em relação
ao trabalho desenvolvido na construção e apropriação do conhecimento.
Na construção
do Projeto Político Pedagógico, os profissionais da educação devem considerar
essas especificidades, construindo-o a partir do contato com os demais
profissionais responsáveis pelo atendimento. Não se pode projetar a escola e o
trabalho pedagógico para alunos ideais, desconsiderando a diversidade existente
na sociedade, a qual se reflete no ambiente escolar.
Dessa forma, é
imprescindível que o professor analise o grau de comprometimento do educando e
o grau de relevância de determinados conhecimentos, a fim de montar uma boa
adaptação curricular. A família deve ser constantemente envolvida e inquirida
sobre os avanços ou retrocessos observados, além de envolvida e convidada a
participar nos processos de orientação e formação continuada.
Os processos de
comunicação devem ser priorizados, sendo fundamentais para a construção do
conhecimento, surgindo como principal ferramenta de avaliação do processo.
Com relação aos
materiais e recursos pedagógicos, devem ser adaptados, quando necessário,
cadernos sem pauta, lápis engrossado, sorobã (ábaco), computador, softwares
apropriados (de fala), mesas e cadeiras adaptadas, ampliação de material
didáti-co, uso do Braille, matérias em relevo, entre outros.
Recomenda-se
ainda:
• uso constante de material concreto -
material dourado, alfabeto móvel, tampas, livros sensoriais, modelos em gesso e
outros;
• o uso de material visual/sensorial que
permita ao aluno compreender as informações expostas verbalmente;
• que o educando seja posicionado em sala de
aula de forma a facilitar a comunicação e a aprendizagem;
• a criação de mecanismos de exploração do
ambiente - espaço físico, objetos e pessoas, por meio das potencialidades do
aluno - tato, visão, olfato;
• propiciar o máximo de atividades em grupo com
uso de diferentes linguagens: teatro, música, dança, artes visuais, poesia,
jornal escolar, atividades extracurriculares, etc;
• que a avaliação seja processual, construída
em conjunto com a família e com uso de diferentes mecanismos como relatórios; anotações;
portfólio individual; em um processo contínuo e consciente, valorizando sempre
as potencialidades do aluno e suas aquisições no processo de aprendizagem.
6 SERVIÇOS E
APOIOS ESPECIALIZADOS
A educação que
se quer inclusiva precisa repensar suas práticas. Julgar que incluir os
educandos com necessidades especiais de atendimento significa tão somente
permitir que ele esteja fisicamente em sala regular é um ledo engano. Incluir
significa antes de tudo, aceitar as diferenças e agir segundo os princípios da
equidade e da justiça.
Alunos com
necessidades especiais de atendimento necessitam sim de tratamento
diferenciado, que os estimule em suas potencialidades, criando situações
diversas de aprendizagem. Nem sempre esse atendimento integral pode ser feito
em sala de aula regular, visto que nessa há diversas crianças com diferentes
necessidades, tendo o professor a difícil missão de ensinar conteúdos
académicos, psicomotores e atitudinais. Para dar conta desse trabalho, há a
necessidade de se oferecem serviços de apoio à educação inclusiva. Dentre os
principais, citam-se as salas de apoio pedagógico e as de recursos
multifuncionais. A seguir, descreveremos a função de cada um desses serviços,
diferenciando-os.
Mesmo buscando
todos os meios de estimular o aluno portador de deficiência, nem sempre é
possível fazê-lo em sala regular. Dependendo do grau de comprometimento
torna-se imprescindível aos educandos que o atendimento seja mais específico,
individualizado, que busque a socialização sem no entanto, desconsiderar o
sujeito singular. Isso justifica a necessidade da existência de serviços
especializados e serviços de apoio especializados.
6.1 SERVIÇOS ESPECIALIZADOS
Por muito
tempo, as escolas especiais e as classes especiais foram estigmatizadas com
rótulos preconceituosos como "abrigo", "depósito de
incapazes" e outros. Longe dessa concepção, mas ainda alvo de alguns
preconceitos, as classes especiais cumprem a função de, quando possível, fazer
a ponte entre as escolas especiais e as classes regulares.
6.1.2 Classe
especial (deficiência mental)
A classe
especial tem por finalidade oferecer um atendimento especializado para alunos
que, em virtude de seu comprometimento mental, nem sempre conseguem acompanhar
as práticas da sala comum, não adquirindo o domínio de conteúdos essenciais que
lhes permitam a terminalidade ou aprovação no mesmo tempo e condições que os
demais alunos. As classes especiais estão inseridas nas escolas regulares, em
espaço físico adequado, com professores especializados, com ampla formação na
área.
Os conteúdos
trabalhados na classe especial são os mesmos das séries iniciais de Ensino
Fundamental, porém, oferecendo metodologias, materiais, adaptações curriculares
e procedimentos avalialivos diferenciados.
Os objetívos e
finalidades do trabalho da classe especial devem estar em consonância com os
pressupostos da proposta pedagógica da escola. Para isso, o planejamento a ser
implementado em classe especial deve envolver o professor especialista a
equipe pedagógica e os demais professores da escola, de tal modo que todos se
co-responsabilizem pelas práticas a serem desenvolvidas e possam aprender com
elas.
A
especificidade do trabalho em classe especial é a de organizar estratégias
pedagógicas que garantam o desenvolvimento dos alunos em busca de competências
básicas que lhes permitam relacionar-se e intervir no contexto em que vivem de
forma cidadã, devendo também ser-lhes garantido o acesso ao currículo do Ensino
Fundamental (séries iniciais), além do atendimento em quaisquer das modalidades
existentes na Rede Educacional, podendo, esses alunos frequentarem a Educação
de Jovens e Adultos e/ou Educação Profissional.
Os alunos cujas
adaptações curriculares ultrapassem as possibilidades do trabalho do professor
na sala regular - ritmo, tempo de aprendizagem, metodologia, linguagens - após
avaliação psicoeducacional e laudo médico, poderão ser encaminhados a
frequentar a classe especial, até que as dificuldades sejam superadas e possam
retornar para a sala regular. O ingresso na classe especial, bem como o retorno
para a classe regular, obedecerá a procedimentos específicos de avaliação.
Nesse sentido,
na organização do trabalho escolar, é necessário compreender que a classe
especial deve ser entendida como as demais salas, sendo de responsabilidade da
escola acompanhar a qualidade das práticas pedagógicas desenvolvidas.
Ao poder público cabe:
• promover
cursos de formação continuada para professores que atuam nas classes
especiais, tendo em vista as especificidades dessa clientela, suprir as mesmas
com materiais específicos para esse trabalho, além dos utilizados em classe
regular;
• viabilizar
adaptações de acesso ao currículo; eliminação das barreiras (à aprendizagem,
educacionais, atitudinais e arquitetônicas).
Às unidades escolares cabe:
•
operacionalizar a adaptação dos currículos escolares, o que deve ser previsto
no Projeto-Político-Pedagógico, assim como as disposições necessárias para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
• promover avaliação
contínua do desempenho do aluno, realizada pela equipe pedagógica, informando
aos pais o desenvolvimento educacional de seu filho;
• decidindo conjuntamente, com base em
avaliações pedagógicas, quanto ao seu retorno à sala regular;
• garantir turmas
de no máximo dez alunos para que o trabalho seja individualizado sempre que
necessário.
O professor da
classe especial deve estar comprometido em desenvolver práticas qualitativas
que respondam às necessidades de todos os alunos, tendo direito a processos de
formação continuada, apoio da equipe pedagógica, da escola e da gerência de
Educação Especial, bem como a processos de avaliação do desempenho
profissional.
6.1.3 Escola
especial
Quando o
comprometimento é tal que não é possível atender o aluno em classe especial,
tem-se a necessidade de um atendimento mais especializado, global, o que só é
possível em uma escola especial.
A escola
especial é, portanto, uma instituição que tem por objetivo prestar serviços
especializados de natureza educacional, a alunos com grandes comprometimentos
que não lhes permitam ter acesso a meios convencionais de aquisição dos
conteúdos curriculares previstos para um nível básico de escolaridade. Além do
atendimento educacional, o aluno da escola especial recebe atendimentos complementares/terapêuticos
na área da saúde, da psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia, e outros que se
fizerem necessários para que possa desenvolver-se de tal forma que,
posteriormente, seja incluído em classe especial e em muitos casos, em salas
regulares , com acompanhamento especializado.
A escola
especial ainda presta serviços que visam à aquisição de conhecimentos básicos
necessários à vida autónoma e social. Tendo caráter educacional, não deixa de
preocupar-se com a escolarização de seu aluno, realizando adaptações
curriculares em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais. '
6.2 SERVIÇOS DE APOIO ESPECIALIZADO
6.2.1 Sala de
Apoio Pedagógico
As Salas de
Apoio Pedagógico destinam-se a atender alunos inclusos, alunos com dificuldades
de aprendizagem que apresentam hostória de fracasso escolar e alunos
encaminhados por especialistas que julgam necessário um atendimento mais
particularizado.
Os serviços
prestados nessas salas não devem ser confundidos com reforço escolar, pois os
alunos são trabalhados como um todo em todas as áreas do desenvolvimento, sendo
estimulados a descobrirem as suas habilidades por meio das múltiplas
inteligências. Os alunos devem ser atendidos por grupos de dificuldades em turno
contrário ao do atendimento escolar regular. O encaminhamento se dá após
avaliação de uma equipe multi-disciplinar, observando as áreas cognitiva,
psicomotora, afetiva e o domínio dos conteúdos académicos previstos para a fase
em que se encontram.
O professor
precisa ser mediador do processo de aprendizagem, otimista e motivado a
ensinar, preparando aulas dinâmicas, utilizando-se de diferentes metodologias
para cada grupo de alunos, colaborar com a auto-imagem do educando, levando-o a
adquirir o gosto pela escola e pelo aprender.
O professor
deve ser preferencialmente especializado em deficiência mental ou
psicopedagogo, tendo em vista a diversidade do trabalho e a exigência de se
conhecerem os mecanismos da aprendizagem.
A função dos professores de apoio é:
• elaborar projetos articulados com as
necessidades descritas pelo professor regente;
• por em prática a proposta de trabalho,
trabalhar guiado por um planejamento individual, tendo em vista a diversidade
da clientela;
• orientar os demais professores da escola;
• elaborar material didático;
• estar em constante formação e
aperfeiçoamento;
• estar em contato com as famílias;
• ser pesquisador;
• desenvolver um trabalho integrado com a
escola e o centro de atendimento especializado.
6.2.2 Sala de
Recursos Multifuncionais
A verdadeira
inclusão só pode ser pensada a partir da busca de formas de se promover a
igualdade de oportunidades. Em uma visão mais ampla, a educação inclusiva,
assim como os sistemas de ensino estão em um processo de transformação e
assunção de responsabilidade sobre o verdadeiro processo de inclusão. Tais
mudanças pressupõem a revisão da concepção tradicional de ensinar e de incluir,
quebrando paradigmas educacionais e construindo outras alternativas para a real
inclusão de pessoas com necessidades especiais de educação.
Não há como
quebrar paradigmas educacionais senão pela mudança de postura do professor e da
instituição escolar. Uma escola inovadora, aberta à inclusão precisa estar
disposta a rever sua postura académica, assim como um professor capaz de
promover esse processo precisa ter uma formação adequada e a capacidade de
inovar-se; não há verdades absolutas. Tanto a escola como os docentes estão
passando por um processo de transformação e adequação às novas demandas
sociais.
Além das
competências necessárias à prática educacional, de tal forma que o trabalho do
professor concorra para uma educação de qualidade para todos, sem exclusão e
respondendo às especificidades de cada um, muitas vezes, faz-se necessário
auxílio técnico especializado de profissionais das áreas envolvidas no
processo de inclusão e de equipamentos específicos para atender as necessidades
educacionais especiais; promovendo a acessibilidade pedagógica em todos os
níveis, etapas e modalidades da educação.
A sala de
recursos multifuncionais não consiste apenas de um espaço bem equipado para
atendimento especializado, representa um local e uma metodologia de trabalho
que vêm apoiar os educadores, dando-lhes suporte à sua prática.
A sala de
recursos multifuncionais constitui-se em um espaço organizado para atendimento
especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, temporárias
ou permanentes. Conta com materiais didáticos e pedagógicos diferenciados,
equipamentos e profissionais com formação adequada para garantir esse
atendimento. Trata-se de uma sala que pode ser utilizada para atendimento de
diversas necessidades educacionais especiais, uma vez que é organizada para
promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo com as
necessidades de cada contexto educacional.
No entanto, o
atendimento educacional especializado não tem por objeto o conteúdo acadêmico
trabalhado em sala de aula e sim, constituir um conjunto de procedimentos
específicos, mediadores do processo de apropriação e produção de
conhecimentos.
Muitas são as
atividades a serem desenvolvidas nesse espaço de integração, atividades
"meio" como o ensino da Libras, o Sistema Braile e o Sorobã, a
comunicação alternativa, entre outros.
Para atuar em
uma sala de recursos multifuncionais o professor deverá ter formação
apropriada, preferencialmente pós-graduado na área de Educação Especial,
desenvolvendo conhecimento acerca de: Comunicação Alternativa, Sistema
Braille, Orientação e Mobilidade, Sorobã, Ensino da Língua Brasileira de Sinais
- Libras, estimulação precoce, entre outros.
Dentre as
atribuições do docente da sala de recursos multifuncionais, estão:
• planejamento e implementação de atividades de
complementação ou suplementação curricular específica que constituem o
atendimento educacional especializado;
• atuação de forma colaborativa com o professor
da classe comum para a definição de estratégias que promovam condições para a
inclusão dos alunos em todas as atividades da escola;
• orientação das famílias para seu envolvimento
e sua participação no processo educacional;
• participar do processo de identificação e
tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos;
• preparar material específico para uso dos
alunos na sala de recursos orientando a elaboração de materiais
didático-pedagógicos que possam ser utilizados pêlos alunos nas classes comuns
do ensino regular;
• promover a articulação entre gestores e
professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize
coletivamente em uma perspectiva de educação inclusiva.
6.3 ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NAS SALAS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
De acordo com o
documento Ensaios Pedagógicos - construindo escolas inclusivas, elaborado pelo
Ministério da Educação e Cultura (2005), voltado para a formação de
professores do Ensino Fundamental, a sala de recursos multifuncionais propõe
trabalhos diferenciados de acordo com as áreas de necessidades especiais de
atendimento. Cada área exige conhecimentos específicos, o que demanda uma ampla
formação dos profissionais que nela atuam.
Algumas
especificidades serão explicitadas a seguir não como um padrão rigoroso a ser
seguido, visto que cada contexto, cada aluno traz uma realidade e uma
necessidade que são sempre singulares.
6.3.1 Alunos
com deficiência mental
No espaço de
atendimento às necessidades educacionais especiais em alunos com deficiência
mental, o professor deverá realizar a mediação com estratégias teórico-metodológicas
de forma a desenvolver os processos cognitivos visando à apropriação ativa do
saber, oportunizando a produção de conhecimento. Considerando ainda que cabe
ao professor intensificar e graduar a complexidade das atividades, respeitando
o ritmo e o estilo de aprendizagem do aluno.
O atendimento
educacional especializado deve possuir caráter de complemento curricular,
priorizando o desenvolvimento dos processos mentais, com atividades que
permitam descoberta e criatividade. Nesse sentido, o docente deve:
• organizar e realizar atividades que estimulem
o desenvolvimento dos processos mentais - atenção, percepção, memória,
raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros;
• oportunizar ao aluno o conhecimento de seu
corpo, levando-o a utilizá-lo como instrumento de expressão e na satisfação de
suas necessidades;
• fortalecer a autonomia dos alunos para
decisões, opiniões, escolhas e tomadas de iniciativas;
• promover a interação dos alunos em ambientes
sociais, valorizando as diferenças;
• preparar materiais e atividades específicas
para o desenvolvimento dos alunos.
6.3.2 Alunos
surdos ou com deficiência auditiva
O trabalho a
ser desenvolvido no atendimento educacional especializado, constitui um
trabalho pedagógico de promoção de acessibilidade à comunicação, à informação e
à educação. Com a experiência visual, as pessoas surdas têm a possibilidade de
comunicação e aprendizado por meio de experiências cognitivas e linguísticas
diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que
encontram na língua de sinais seu principal meio de concretização.
Assim, a sala
de recursos multifuncionais para os alunos surdos ou com deficiência auditiva é
o espaço organizado destinado à realização da complementação curricular
específica, em turno contrário ao da classe comum, necessária para os alunos
com condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais colegas, os
quais podem adquirir, ao longo de sua aprendizagem, instrumentos linguísticos
necessários para inclusão educacional e social.
Nesse sentido,
o trabalho na sala de recursos multifuncionais tem corno objetivo:
• complementar os estudos referentes aos
conhecimentos construídos nas classes comuns do ensino regular;
• facilitar o acesso a todos os conteúdos
curriculares ofertando suporte pedagógico aos alunos;
• promover o aprendizado da Libras;
• utilizar as tecnologias de informação e
comunicação na aprendizagem da Libras e da Língua Portuguesa;
• desenvolver a Libras como atividade
pedagógica, instrumental, dialógica e de conversação;
• propiciar aos alunos surdos, a aprendizagem
da Língua Portuguesa, como segunda língua, de forma instrumental, dialógica e
de conversação;
• aprofundar conteúdos de Língua Portuguesa,
principalmente na modalidade escrita;
• produzir materiais bilíngues (Libras-Português-Libras);
• favorecer a convivência entre os alunos
surdos;
• utilizar equipamentos de amplificação sonora
e efetivar interface com a fonoaudiologia para atender alunos com resíduos auditivos,
quando for opção da família e do aluno.
6.3.3 Alunos
com Deficiência Visual
O processo de
aprendizagem de alunos cegos se desenvolve por meio da utilização dos sentidos
remanescentes, tato, audição, olfato, paladar, utilizando o Sistema Braille
como principal meio de comunicação escrita. Já os alunos com baixa visão terão
o desenvolvimento do processo educativo, principalmente, por meios visuais,
mesmo com a utilização de recursos específicos.
O atendimento
educacional especializado a essa clientela, deverá possibilitar o
desenvolvimento das atividades de interação com o mundo, a realização do
processo de alfabetização pelo Sistema Braille ou a utilização de caracteres
ampliados ou recursos específicos, no caso de alunos com baixa visão. Deverá
também, ser propiciado o atendimento nas áreas específicas de orientação e
mobilidade, atividades do cotidiano, escrita cursiva, sorobã, acesso às
tecnologias de informações e outros.
A sala de
recursos permite ao professor especializado, condições para operacionalização
das complementações curriculares específicas para educação dos alunos com
deficiência visual. Trata-se de um ambiente dotado de equipamentos e recursos
pedagógicos adequados para o atendimento educacional especializado e a
confecção de materiais adaptados. Para tanto, o professor deve:
• promover a alfabetização e o aprendizado pelo
Sistema Braille;
• realizar a transcrição de materiais,
Braille/tinta, e produzir gravação sonora de textos;
• realizar adaptação de materiais didáticos para
uso de alunos cegos, tais como: mapas, gráficos, tabelas e outros;
• propiciar a utilização de recursos ópticos
(lupas) e não ópticos (cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis e canetas
adequadas);
• adaptar material em caracteres ampliados;
• desenvolver técnicas e vivências de
orientação, de mobilidade, além de atividades do cotidiano, para autonomia e
independência;
• utilizar tecnologias de informação e
comunicação com adequações necessárias.
6.3.4 Alunos
com Deficiência Física
No que diz
respeito ao atendimento educacional especializado para alunos com deficiência
física, o professor da sala de recursos deve manter um trabalho conjunto com o
professor da classe comum, com o objetivo de orientá-lo acerca da participação
efetiva do aluno com deficiência física nas atividades recreativas, esportivas
e culturais da escola, bem como os aspectos a respeito do desenvolvimento da
auto-estima, autovalorização e auto-imagem, devendo buscar a independência e a
autonomia, bem como promover a socialização do aluno com outros grupos.
Dessa forma, é
necessário que os docentes conheçam a diversidade e a complexidade dos
diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que
desenvolvam o potencial desses alunos, utilizando-se de recursos didáticos e
equipamentos especiais para atender a cada limitação física, visando à
otimização de suas potencialidades.
Com relação à
escola, essa deverá promover condições de acessibilidade por meio de adequação
do mobiliário escolar, eliminação de barreiras arquitetônicas, disponibilidade
de recursos, materiais escolares e pedagógicos adaptados e de equipamentos de
informática acessíveis, que promovam o acesso à produção do conhecimento.
Sendo assim,
fazem parte das atribuições do professor da sala de recursos:
• orientar o professor da classe comum sobre
estratégias que favoreçam a autonomia e o envolvimento do aluno nas atividades
propostas ao grupo;
• orientar o professor quanto ao uso da
metodologia da Educação Física adaptada;
• realizar complementações curriculares
específicas para o aluno, no que se refere ao manejo de materiais adaptados, às
vivências de mobilidade e do acesso a todos os espaços da escola e atividades
cotidianas;
• orientar os alunos quanto à adaptação ao uso de
próteses;
• introduzir o aluno no aprendizado da
informática, considerando a sua habilidade física e sensorial;
• promover a utilização de tecnologias de
informação e comunicação no espaço da sala de aula;
• realizar a adequação de material didático-pedagógico
para atender às necessidades dos alunos.
7 EDUCAÇÃO
INCLUSIVA - UMA REALIDADE POSSÍVEL
Cada um de nós
é diferente. Tivemos experiências diferentes. Recebemos o sol de maneira
diferente. Projetamos nossa sombra de maneira diferente. Por que então não
teríamos cores diferentes?
(LEO BUSCAGLIA)
A filosofia
inclusiva como justa e promotora de um contexto escolar melhor para todos, deve
ser alvo de grandes reflexões, visto que o ato de inserir o aluno com
necessidades educativas especiais no ensino regular, por si só, seria uma
pseudo-inclusão, o que nos soa, no mínimo, como irresponsabilidade. A inclusão,
por mais justa que seja, requer muita reflexão e muito preparo do contexto
escolar.
Nosso país vem
se esforçando para garantir o acesso universal à educação básica. Decorre daí
maior diversidade de estudantes na escola, exigindo dos sistemas educacionais
respostas que atendam às diferentes necessidades individuais e sociais.
Uma dessas
respostas é a Educação Inclusiva, que visa a tornar a escola um espaço aberto a
todos os cidadãos.
Segundo Paulo
Freire (1997) "o homem é um ser de relações e não só de contatos, não
está apenas no mundo, mas com o mundo". Quando nos integramos na
sociedade, necessitamos compreender a relação do homem com os outros homens e
com a natureza, por meio da comunicação, não como mero instrumento de trabalho
que conduz a sociedade e sim, como um processo contínuo e lento. São medidas
necessárias, visando à melhoria da sociedade escolar, bem como à participação
de todos os cidadãos.
A escola
inclusiva deve procurar valorizar a diversidade existente no aluno inerente à
comunidade humana ao mesmo tempo em que busca repensar categorias,
representações e determinados rótulos que enfatizam os déficits, em detrimento
das potencialidades dos educandos. O ensino inclusivo é a prática da inclusão
de todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica
ou cultural, em uma escola que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades
e necessidades e a elas responde, com qualidade pedagógica.
Em uma escola
inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação
educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de
construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é,
por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional.
E comum
ouvirmos de professores e equipe pedagógica relatos nos quais os mesmos afirmam
não estarem preparados para a inclusão. Relatam ignorância a respeito desse
assunto, pois, ingenuamente, pressupõem que a inclusão é um processo a parte.
Afirmam que foram preparados para outras questões que não a inclusão, deixam
implícito que para trabalhar com aluno dito "normal", estão
preparados adequadamente. Com base nesses dados, alguns questionamentos
precisam ser feitos com o objetivo de refletirmos a prática pedagógica.
• Se os professores estão preparados para
ensinar alunos sem deficiências, porque persistem a reprovação e a evasão
escolar?
• Se a inclusão está à parte do processo de ensino,
então a qualidade pedagógica seria somente para as pessoas com deficiência?
Assim, é possível concluirmos que a implementação da inclusão requer o preparo
da escola e dos profissionais da educação para essa nova realidade.
• Incluir educacionalmente é permitir que os
educandos participem ativamente da construção de seus conhecimentos mediados
pela realidade.
8 DOCUMENTOS
LEGAIS QUE NORTEIAM AS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Vivemos em uma
sociedade que busca tornar-se democrática, no sentido pleno da palavra
democracia. Apesar de o cidadão brasileiro gozar de seus direitos civis e
políticos, ele ainda está longe de ter garantias dos direitos sociais que configuram
a plenitude da sociedade democrática.
Nesse sentido,
a Legislação busca assegurar por meio das Leis que esses direitos, que deveriam
ser éticos, sejam minimamente legais. Dentre as Leis que regem a moral dessa
sociedade, vamos citar algumas que estão diretamente relacionadas com a
prestação de serviço e o respeito aos direitos dos cidadãos.
8.1 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
A Assembleia
Geral das Nações Unidas (ONU), em 1948, proclamou a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, na qual reconhece que: "Todos os seres humanos nascem
livres e iguais, em dignidade e direitos (art. 1°), sem distinção alguma
nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião
política, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou qualquer
outra situação." (art. 2°)
Em seu artigo
7°, proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm
direito a igual proteção da lei..."
No artigo 27°,
proclama que "toda pessoa tem direito a tomar parte livremente na vida
cultural da comunidade, de usufruir as artes e de participar no progresso
científico e nos benefícios que dele resultam."
• Lei 7405/85 - Símbolo Internacional de
Acesso. A lei obriga a colocação, de forma visível, do Símbolo de Acesso em
todos os locais que possibilitem acesso, circulação e utilização por pessoas
portadoras de deficiência:
• estacionamentos amplos e seguros próximos a
edifícios, interligados por caminhos com guias rebaixadas;
• entradas de edifícios e de salas sem degraus;
• rampas de acesso em vez de escadarias
(inclinação de 1:12 ou 8%);
• acesso livre para pessoas em cadeiras de
rodas aos elevadores;
• corrimãos em todas as escadarias
estendendo-se além do primeiro e último degraus;
• sanitários com boxes amplos e barras de
apoio;
• telefones públicos e bebedouros mais baixos,
para serem utilizados por pessoas em cadeiras de rodas.
8.2 DECLARAÇÃO DE JOMTIEN (1990)
Em março de
1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nessa
Declaração, os países relembram que "a educação é um direito fundamental
de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro."
Tendo isso em
vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu perante a
comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e
universalizar o Ensino Fundamental no país. Para cumprir com esse compromisso,
o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação educacional e
documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais
inclusivos, nas diferentes esferas públicas:
municipal,
estadual e federal.
8.3 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)
A Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada
pela Unesco, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve como objeto
específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Nela, os países
signatários declararam:
• todas as
crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que lhes deve
ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimentos;
• cada criança
tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem
que lhe são próprios;
• os sistemas
educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em
vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
• as pessoas
com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a
essas necessidades;
• as escolas
comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de
combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir
uma sociedade integradora e dar educação para todos.
8.4 CONVENÇÃO DE GUATEMALA (1999)
A partir da
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, os Estados reafirmaram que:
"as pessoas portadoras de deficiência" têm os mesmos direitos humanos
que outras pessoas, inclusive o de não ser submetida à discriminação com base
na deficiência, e que estes emanam da dignidade e da igualdade que são
inerentes a todo ser humano.
Para efeitos
dessa convenção, o termo discriminação contra as pessoas com deficiência
"significa toda a diferenciação", exclusão ou restrição baseada em
deficiência (...) que tenha efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
8.5 POLÍTICA NACIONAL PARA A INTEGRAÇÃO DA
PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA - DECRETO N°. 3.298(1999)
A política
nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no
Decreto 3298/99 adota os seguintes princípios:
I.
Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a
assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto
socioeconômico e cultural.
II.
Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que
asseguram às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus
direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu
bem estar pessoal, social e económico.
III. Respeito
às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de
oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados,
sem privilégios ou paternalismos.
8.6 CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃO DE
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (2001)
Em 08 de
outubro de 2001, o Brasil, por meio do Decreto 3.956, promulgou a Convenção
Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ao instituir
esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
l) Tomar as
medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de
qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena
integração à sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que náo
devem ser consideradas exclusivas:
a) medidas das
autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar
progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou
fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais como
o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o
esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas
e de administração;
b) medidas para
que os edifícios, os veículos e as instalações que venham a ser construídos ou
fabricados em seus respectivos territórios facilitem o transporte, a
comunicação e o acesso das pessoas portadoras de deficiência;
c) medidas para
eliminar, na medida do possível, os obstáculos arquitetônicos, de transporte e
comunicações que existam, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por
parte das pessoas portadoras de deficiência;
d) medidas para
assegurar que as pessoas encarregadas de aplicar essa Convenção e a legislação
interna sobre essa matéria estejam capacitadas a fazê-lo.
8.7 CÃO-GUIA - DECRETO N°. 23751/ DE 29 DE
ABRIL DE 2003
Este decreto
regulamenta a Lei n°. 2996, de 03 de julho de 2002.
O Governador do
Distrito Federal, no uso das atribuições que lhe conferem o artigo 100, inciso
VII, da lei orgânica decreta:
Art. 1°- O
portador de deficiência visual (cegueira ou baixa visão) tem o direito de
ingressar e permanecer, acompanhado de seu cão-guia, em quaisquer locais
públicos dentre os quais:
I - repartições
públicas;
II - museus,
bibliotecas, cinemas, galerias e casas de espetáculo públicas ou particulares;
III -
supermercados, centros comerciais, shopping, inclusive nas áreas de
alimentação;
IV -
estabelecimentos comerciais e industriais;
V - agências
bancárias e de correios;
VI - templos e
locais de culto religioso;
VII -
dependências de uso comum nos condomínios, abertos ou fechados;
VIII -
estabelecimentos de ensino públicos ou privados;
IX - serviços
de promoção, proteção e recuperação de saúde;
X - veículos de
transporte público coletivo, convencional, alternativo ou autónomo, táxis, ou
em qualquer tipo de transporte rodoviário, metroviário, ferroviário e lacustre;
XI - entrada
principal e elevadores sociais e de serviço em quaisquer prédios públicos ou
particulares.
Art. 6° - Os
estabelecimentos comerciais e industriais, as repartições públicas, bem como os
concessionários e permissionários de serviços públicos que não cumprirem as
disposições deste decreto estão sujeitos a multa, no valor de R$ 500,00 no caso
de impedirem o ingresso e a permanência do deficiente visual, treinador e acompanhante,
de cão-guia no local público. Interdição, pelo período de 30 dias, no caso de
reincidência.
ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
• Todos os homens são diferentes, o que vem a
ser o aspecto central da diversidade que constitui qualquer sociedade.
• Não há diferença que faça de uma pessoa um cidadão
de menor valia: todos são iguais perante a lei.
• A pessoa com deficiência é cidadã como
qualquer outra pessoa e, como tal, tem o direito de receber os serviços de que
necessita, sem que, para tanto, necessite permanecer segregada.
• Todos têm direito ao acesso e à permanência
no ambiente comum, independentemente do tipo de deficiência que tiverem e do
seu grau de comprometimento.
• A sociedade precisa se reajustar de forma a
se tornar acolhedora para todos. Isso deverá acontecer em cada comunidade, em
todos os níveis de ação publicarem todos os ambientes e em todas as instâncias.
REFERÊNCIAS
BRASIL.
Constituição Federal (1988). Rio de Janeiro: FAE, 1989.
_______
Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
2. ed. Brasília: CORDE, 1997.
_______
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília:
MEC/CNE/CEB,
2001.
_______ Lei
9.394 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
_______ Saberes
e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência
física. Brasília: MEC, SEESP, 2004.
BUENO,
Francisco da Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD:
LISA, 2003.
EDLER , Rosita
Carvalho. Falando da integração da pessoa deficiente. In A integração de
pessoas com deficiência. São Paulo, Memmon, 1997.
Entre amigos:
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FREIRE, Paulo.
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São
Paulo: Paz e
Terra, 1997.
GAIO, Roberta,
MENEGHETTI, Rosa G. Krob. Caminhos pedagógicos da Educação Especial. 3. ed.
Petrópolis: Vozes, 2004.
GOMES,Walquiria
Onete. Inclusão escolar: um olhar na especificidade da aprendizagem do aluno
com deficiência mental incluso no ensino fundamental. Dissertação de mestrado.
UFPR, 2005 http://dspace.c3sl.ufpr.br
GARDNER,
Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. São Paulo: Artmed, 2000.
MAZZOTTA,
Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas
públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
PADILHA, Anna
Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na Educação Especial: a capacidade de
significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. 2. ed. São
Paulo:
Autores
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RODRIGUES,
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http://dspace.c3sl.ufpr.br
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www.ines.org.br
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